Macmillan Riding pp.574-576 37 Ibid p.573.

Circunscribir el texto literario a un simple listado de obras, autores, estructuras o

periodizaciones literarias es, desde la perspectiva propuesta, subvalorar el papel de la literatura en la educación. A este respecto, es importante analizar el enfoque transaccional que para la lectura propone la maestra norteamericana Louise Rosenblatt (2002), en donde se concibe como un proceso complejo entre la tríada texto, contexto y lector. Allí se combinan las experiencias afectivas del lector, sus vivencias y todo lo que constituye su ser cultural con el universo significativo del texto, dentro del marco contextual que constituye el proceso de lectura. En este sentido, la obra literaria cumple una función diferente a la que tradicionalmente ha sido confinada por los planes de estudio, para convertirse en un instrumento fundamental para la construcción de un individuo capaz de dejarse afectar por el texto, interactuando con él como con un ser vivo que le transmite la experiencia más profunda de la humana esencia. Y, de esta manera, formar un sujeto sensible frente a las problemáticas que le plantea la sociedad de su tiempo.

También, y como objetivo central de la propuesta investigativa, hacer que los estudiantes logren identificar la naturaleza creativa del arte literario, el cual establece un juego con el lenguaje que construye un mundo ficcional desde la realidad gestante de la obra; para de esta forma producir sentidos en el contacto con el lector que le da vida y le reconstruye,

incesantemente, con cada lectura. Así, es posible desarrollar la competencia escrita en los jóvenes lectores que poco a poco van explorando el mundo de la composición escrita a través de sus propias creaciones.

Planteamiento del Problema

El diagnóstico mostró la necesidad de hacer énfasis en la producción escrita, por lo que se eligió el texto literario para motivar la lectura creativa y la escritura desde el mismo enfoque. También, el texto literario, visto desde una perspectiva humanística, puede tener mayor

incidencia en la formación de valores a través del desarrollo de la sensibilidad en los escolares, si el enfoque pedagógico de la enseñanza de la literatura va más allá de un análisis estructural y adopta una perspectiva vivencial y creativa.

La enseñanza de la literatura en la escuela, generalmente, adopta un enfoque

estructuralista, esto es, que la lectura de este tipo de texto termina en su desmembración formal: estructura narrativa, espacio, tiempo, actantes, actores, focalizador etc. También, es muy común llenar las clases de literatura con un listado interminable de obras, autores y movimientos; pero la experiencia sensorial, la lectura en sí misma, la aventura del lector adolescente deviene

desaparecida ante esta perspectiva. El instrumento de diagnóstico (E.1, ver anexos) deja clara la aversión que los estudiantes sienten por la actividad lectora en el aula y plantea el interrogante por esa forma de lectura que avanza paralela y silenciosa -lectura informal- a la actividad escolar, por la que sienten una motivación real, la cual puede convertirse en una herramienta pedagógica de gran valor para el trabajo de aula.

De esta manera, la lectura del texto literario, desde la perspectiva descrita, permitió generar espacios de creación donde los jóvenes lectores pueden convertirse en autores de sus propias historias, en un espacio de libre creación donde se buscó potenciar la competencia escrita.

Pregunta Generadora

¿Cómo lograr que los estudiantes de grado noveno produzcan textos narrativos cortos a partir de una lectura creativa, nacida de su experiencia como lectores de textos literarios? Hipótesis de Acción

El papel de la literatura en el aula tiene una tarea formativa que va mucho más allá del mero conocimiento enciclopédico que compendia obras, autores y movimientos; o el conocimiento riguroso de la estructura formal de cada uno de sus géneros. La literatura, como aventura vital, puede cumplir una función transformadora en los estudiantes que además de formar lectores competentes y autónomos, también puede desarrollar una actitud crítica frente al mundo en que vivimos expresados a través de la escritura y la oralidad.

La literatura en el aula debe permitir el desarrollo de una escritura creativa a través del análisis composicional de las obras de autores reconocidos y transformar las ideas que los estudiantes tienen de su realidad hacia una visión madura y reflexiva, si el texto literario se aborda desde una dimensión ética, sociológica y estética.

Descripción General del Problema y Fundamentación Teórica

El diagnóstico desarrollado durante el presente trabajo abordó cuatro elementos: una descripción socio-demográfica; un análisis de la enseñanza de la lengua y la literatura en el colegio; la evaluación del estado de desarrollo de las competencias en lectura y escritura de los estudiantes de grado noveno a partir de las pruebas SABER (2016); y la aplicación de un instrumento que buscó establecer el concepto que los estudiantes tienen de la lectura.

Atendiendo a estos aspectos, la propuesta buscó el mejoramiento de la competencia lectora y la competencia escrita en el colegio, lo cual es una necesidad apremiante si atendemos a los resultados de las pruebas SABER (2016) aplicadas por el MEN; pero, a la luz del análisis de los resultados del diagnóstico, es necesario hacer énfasis en la producción escrita, por lo que se eligió el texto literario para motivar la lectura y la escritura creativa. También, el texto literario visto desde una perspectiva humanística, puede tener mayor incidencia en la formación de valores a través del desarrollo de la sensibilidad en los escolares; si el enfoque pedagógico de la enseñanza de la literatura va más allá de un análisis estructural y adopta una perspectiva

vivencial y creativa.

La enseñanza de la literatura en la escuela, generalmente, ha sido influida por los estudios estilístico-formalistas, propios de las vertientes que proponen al texto literario como un ente autónomo, donde las explicaciones de análisis han de ser buscadas al interior de la obra. Opuesto a esta concepción, como ya se señaló, está el enfoque transaccional de la lectura (Rosenblatt, 2002) donde el papel del arte literario alcanza una dimensión vivencial y transformadora en los educandos. Allí se combinan experiencias afectivas del lector, sus vivencias y todo lo que constituye su ser cultural con el universo significativo del texto, dentro del marco contextual que constituye el proceso de lectura. En este sentido, la literatura es un proceso de exploración para descubrir sentidos que les permita a los jóvenes transformar la visión de su propia realidad. Así, desde el punto de vista pragmático, en la clase de literatura de los grados superiores, el producto académico ha de ser el comentario crítico del texto y el juego con el lenguaje (Saavedra, 2011) a través de la escritura creativa; allí es donde se pretendió llegar con el proceso de intervención pedagógica de aula.

Sin embargo, es importante anotar que este es un propósito complejo que sugiere el trabajo constante para lograr cambios visibles en los jóvenes lectores, por lo que una sola intervención no mostrará los resultados deseados, pero abre las puertas para que el arte literario tenga, en el futuro, una función transformadora en la vida de los estudiantes.

Un enfoque de la enseñanza de la literatura desde la perspectiva descrita debe atender a un modelo pedagógico que permita la interacción de los actores implicados en el acto lector en el aula: estudiante lector activo, texto, maestro y contexto. La perspectiva descrita ha de promover la lectura por placer, ya que es la única forma de tener la seguridad de estar contribuyendo al desarrollo de un lector autónomo. El placer de la lectura ha de ser el objetivo final; así que

durante el camino formativo es necesario dotar al estudiante con las herramientas que le permitan descubrir la voz del texto y desarrollar la capacidad de ver en él lo que otros no ven (Landa, 2005). Desarrollar la lectura de implícitos requiere, necesariamente, un lector activo y un docente capaz de dotar de las estrategias necesarias para llegar al corazón de la lectura. Lo implícito puede llegar a ser de alguna forma un segundo texto. En este sentido, hay un texto explícito y otro oculto al cual se pretende llegar desde la perspectiva hasta aquí esbozada. El trabajo del maestro consiste en mostrar a los jóvenes las pistas que les permiten pasar del primero al segundo, en el sentido que lo propone Lomas (2011).

Así, el aprendizaje significativo (Ausubel, 1983) y la pedagogía crítica, en tanto que la construcción del conocimiento, emanado de la lectura y análisis del texto literario, siempre ha de llevar un componente sociológico que necesariamente debe conducir al estudiante a pensarse como un sujeto político, donde el conocimiento debe estar anclado a su realidad social(Freire, 1973). Estos han de ser los enfoques que mejor se adaptan a la perspectiva descrita para la enseñanza de la literatura, en tanto que pretende relacionar el texto con la vida del lector, esto es,

sus conocimientos previos como realizaciones culturales que buscan ser ampliados y

modificados en el proceso de recepción y producción escrita. Recordemos que la propuesta busca evidenciar su eficacia a través del texto escrito con características amplias; en tanto que pretende abrir la puerta para que los estudiantes dejen allí plasmada su experiencia como lectores. Es así como el enfoque pedagógico propuesto es congruente con el objetivo de trabajo en el aula que pretende desarrollar un conocimiento vivencial.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. (Ausubel, D. 1983 p. 18)

Es precisamente ese tipo de aprendizaje el que se pretende desarrollar, un trabajo pedagógico que va mucho más allá del aula buscando impactar al estudiante en todo lo constituye su espacio vital. En este sentido, se establecieron las categorías de análisis que orientaron el trabajo. La tabla No. 2, que se presenta a continuación, reúne estos aspectos como elementos fundamentales durante el proceso de intervención, en tanto que se convierten en el mapa de ruta que siguió la realización pedagógica en el aula.

Tabla 2. Categorías, sub-categorías e indicadores

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES

Lectura y análisis de cuentos cortos, atendiendo a su relación con el contexto social,

La estructura del relato definida desde tres elementos: Introducción, nudo y desenlace.

Los elementos que hacen del texto

Identifica la introducción el nudo y el desenlace en un cuento

Señala los elementos narrativos que permiten considerar el texto como un

cultural y estético del lector y de la misma obra. La escritura creativa de cuentos cortos

narrativo una construcción simbólica que propone retos interpretativos desde diferentes aspectos

hecho creativo con el lenguaje.

Produce un texto narrativo con la estructura básica del relato

Macro-estructura y micro-estructura textual como elementos formales que indican la coherencia y la cohesión a nivel global y local.

El título del texto es un desarrollo creativo que da cuenta del contenido.

Existen marcadores textuales que mantienen una unidad temática a lo largo del texto y lo convierten en un todo significativo.

Conecta las ideas de tal manera que el texto mantiene su unidad narrativa.

Fases de la producción escrita como elementos para lograr la escritura como objeto de estudio en el aula.

Cumple las fases establecidas para la construcción de un texto escrito.

Atiende al proceso composicional del texto escrito.

Creación propia dentro del proceso de investigación

Ahora bien, si los educandos deben construir este tipo de conceptos es necesario ampliar la perspectiva de los estudios del lenguaje y salir de la mera instrucción estructural de la lengua o el aspecto formal de la literatura para dedicar nuestras clases al desarrollo de procesos de

pensamiento más complejos, a través de la enseñanza de la lectura y la escritura. En este sentido, si concebimos la relación lenguaje-pensamiento como una dualidad paralela e interdependiente, el trabajo del maestro de lengua ha de ser el de potenciar el desarrollo del lenguaje que les permita a los estudiantes esgrimir procesos de pensamiento cada vez más avanzados.

El problema fundamental –anuncia el profesor Miguel de Zubiría (1996) - es que nos condenaron a la decodificación primaria -refiriéndonos al desarrollo de la competencia lectora-y así llegamos hasta la universidad; sin embargo, hoy sabemos que tanto la lectura como la

producción escrita tienen una complejidad enorme que la escuela está en la obligación de mostrar a los educandos; es así como no podemos dejar a los jóvenes en el primer nivel, como lo afirma el autor citado, para quien el proceso de interpretación y análisis tiene, por lo menos, cuatro niveles más.( Decodificación secundaria, terciaria, lectura categorial, decodificación meta-semántica)

De esta manera, los maestros de lengua debemos ser cada vez más conscientes de la tarea que tenemos en nuestras manos, por la naturaleza del área que enseñamos; pues vista desde la perspectiva planteada, se convierte en el pilar fundamental sobre el cual han de erigirse los demás conocimientos que propone el currículo institucional.

¿Qué hacer entonces con la enseñanza de la lengua?, ¿cuál es la perspectiva que se debe adoptar?, ¿qué se debe hacer con los estudios gramaticales que por décadas han sido los

protagonistas en las clases de lenguaje? Estas preguntas, entre otras no menos importantes, deben ser tenidas en cuenta para desarrollar una nueva perspectiva en la didáctica de la lengua materna. Un punto importante de partida está en concebir la lectura como un proceso de orden cognitivo (Geral & otros, 2012) y no como simple actividad mecánica. Al adoptar esta perspectiva estamos planteando la necesidad de analizar los procesos mentales que se producen durante la lectura. En este sentido, la actividad lectora es un proceso psicológico, por lo que el docente debe estar preparado para modificar, desarrollar y encaminar todos estos procesos para que la

decodificación textual vaya adquiriendo cada vez mayor complejidad. De esta manera, al final del proceso educativo se deben haber formado lectores capaces de develar todos los secretos del texto en sentido amplio del concepto, esto es, tener la capacidad de llegar a esos intersticios que

en la lectura permiten ir del nivel literal a develar esos implícitos donde el lector avezado es capaz de identificar intencionalidades y directrices ideológicas subyacentes en el texto.

La lectura vista desde un enfoque interactivo (Morales & otros, 2007) implica un encuentro entre lector y texto para producir sentidos. Así, el desarrollo de procesos de pensamiento cada vez más complejos, potenciados a través del lenguaje, amplía la red

conceptual de los estudiantes sobre el cual gira la escuela y adquiere su sentido fundamental. Ahora bien, con el paso de los siglos los diferentes saberes se han complejizado –y lo seguirán haciendo- a tal punto que un individuo debe tener toda una estructura conceptual que le permitan hacer abstracciones cada vez más elaboradas a la hora de acceder al conocimiento.

Dicho proceso debe ser controlado por el maestro y luego por los educandos para quienes resultará importante el manejo de su propia cognición. De tal manera que la escuela, a través del currículo, debe mostrar la forma como las diferentes áreas del conocimiento se interrelacionan para lograr un desarrollo intencionado de los procesos de pensamiento implicados en la

construcción del conocimiento. En este orden de ideas, el maestro de lenguaje tiene una labor de capital importancia si consideramos que la lengua es la llave de entrada al pensamiento y a su vez la expresión de éste. Sin embargo, son muchos los análisis que debemos hacer al respecto para poder transformar nuestras prácticas pedagógicas. Pero, al menos, comencemos por ser conscientes de su naturaleza y de su poder. Esa consciencia será, en el futuro, la única garantía para una transformación efectiva de la escuela para el siglo XXI.

Ante este panorama, se hace necesario que los estudiantes se apropien de habilidades comunicativas que les permitan llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita en el sentido que lo propone Lerner (2001). La lectura, la escritura y la oralidad deben ser vistos como objetos de

estudio y no como actividades. Esta transformación conceptual puede permitir la formación de comunidades de lectores y escritores en la escuela y no el simple desarrollo de habilidades mecánicas sin un aporte significativo en la formación de los estudiantes, esto es, un enfoque comunicativo en el desarrollo del lenguaje que implica llevar las prácticas escolares a contextos reales donde los educandos sean partícipes de los procesos de decodificación y producción de sentido, como se planteó, desde la escritura, en el proceso de intervención.

Por otra parte, el desarrollo de las habilidades comunicativas deben ser elementos que propendan por la producción de sentido que lleve a los jóvenes, paulatinamente, de decir el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1982) a desarrollar los primeros intentos para

transformarlo y proponer cosas nuevas. La escuela puede convertirse en un laboratorio creativo que impacte la comunidad con sus productos desde diferentes áreas del saber.

En este sentido, es necesario entender que la lectura atiende a una serie de niveles interpretativos complejos (Cassany,2006), ya que involucra aspectos sociales, culturales y estéticos necesarios a la hora de abordar un texto; más aún cuando nos referimos a la literatura. La escritura, por su parte, lleva a una serie de procesos cognitivos y de realización formal que no pueden ser vistos como una actividad, sino como un proyecto de aula que ha de terminar con un producto final que la comunidad educativa debe visibilizar. Y fue en este aspecto, donde hizo énfasis la propuesta investigativa que buscó desarrollar la escritura de textos narrativos inéditos, partiendo de la lectura y análisis de autores representativos de la literatura latinoamericana.

El Desarrollo de la Escritura

La lectura y la escritura son procesos que tienen una relación interdependiente al punto que, a veces, no se puede concebir el uno sin el otro. La presente propuesta hizo énfasis en el

componente escrito, atendiendo a los resultados encontrados en el diagnóstico, sin perder de vista la lectura como eje fundamental para desarrollar la escritura.

Si el desarrollo de un lector competente no es tarea fácil, la formación de un individuo capaz de comunicarse, de manera fluida, a través de la escritura reviste mayor complejidad. Uno de los problemas fundamentales es que en nuestro medio se le ha dado más importancia al desarrollo de habilidades en lectura; toda vez que las pruebas nacionales e internacionales que miden a los estudiantes están diseñadas para un lector competente, aunque en los últimos años se ha intentado medir la competencia escrita. -Pruebas Saber 2014,2015 y 2016- La escritura presenta dificultad a quien la aprende, pero también a quien la enseña. Es necesario partir de esta premisa para mostrar y admitir la esencial dificultad del tema, pues se convierte en un imperativo necesario a la hora de ir más allá de las primeras letras y adentrarnos en el mundo de la

composición escrita.