Case Study 2 Multi-professional Inter-agency working

Es importante como docentes que tengamos en cuenta que la adquisición de competencias está ligada no solo a lo psicológico sino también a lo social (Sánchez, 1990). Es decir, si el estudiante ha tenido poco contacto con un tipo de texto, es predecible que tenga dificultades para comprenderlo o producirlo, por

ello es importante indagar en las experiencias previas antes de solicitar un texto escrito. Para Sánchez, la escasa interacción con el género puede ser la causa de la incoherencia que se evidencia en los ensayos realizados por estudiantes universitarios. Concluye esta investigadora que no se trata de una insuficiencia mental, sino de un problema de coherencia educativa: “...les estamos pidiendo que sepan lo que nunca les hemos enseñado” (p. 92).

Además de la causa que arguye Sánchez (1990), creemos que existe otra no menos importante que está relacionada con el intercambio comunicativo que se desarrolla entre docentes y alumnos en torno a la realización de una tarea de escritura, en este caso la elaboración del ensayo. Al respecto Lillis y Turner (2001) explican la razón por la cual los comentarios u observaciones de los profesores en los ensayos no logran resolver la confusión de los alumnos:

That the student-writers should struggle with the conventions of an institution which is strange to them, is not surprising. However, this strangeness is compounded by the fact that such conventions are treated as if they were ‘common sense’ and communicated through wordings as if these were transparently meaningful (p. 58) (la negrita es nuestra).

Según estas investigadoras los profesores utilizan un discurso de transparencia, es decir, un lenguaje tratado como idealmente transparente y autónomo, y solo aquellos estudiantes que asimilan las normas de este discurso pueden tener una participación exitosa en el discurso académico. También Nightingale (1991) ve una relación directa entre el éxito académico y el descubrimiento de las representaciones del docente pero, específicamente, las relacionadas con las expectativas de la disciplina:

The better students share their teacher’s perceptions of the functions and structures of an essay in their discipline, but the other students did not gain this understanding even from very detailed feedback on their work. It seemed that they viewed comments as relevant only to the one task which they had not done well, rather than helping them to reconceptualise the nature of essay-writing in the discipline (p. 7) (la negrita es nuestra).

Por su parte,Lintermann-Rygh (1985) se refiere a los criterios de evaluación de los docentes y comenta que éstos pueden ser implícitos y vagos, por lo que cree

que los estudiantes se apoyan en su experiencia escolar de años anteriores para hacer sus composiciones escritas de acuerdo con lo que ellos, quizás inconscientemente, consideran que cumple las expectativas del profesor.

Podríamos concluir este capítulo afirmando que una de las mayores dificultades de los estudiantes como escritores de ensayos es que ellos no están seguros sobre cómo deben hacer los ensayos que les solicitan los docentes. Y, en nuestra opinión, estas dificultades tienen su origen, en gran parte, en las normas que rigen el intercambio comunicativo en el aula en torno a la producción del ensayo, es decir, al descubrimiento de las “reglas del juego”. Según Nightingale (1991), es posible ayudar a los estudiantes a tener conciencia de las suposiciones y de las expectativas de las disciplinas científicas, es decir, acelerar el proceso de conocimiento de estas reglas iniciándolos de manera conciente en la cultura académica.

They [students] are moving into very sophisticated academic territory and need practice and experience to develop high level literacy skills in conjunction with the development of conceptual sophistication within specific disciplines. There really are many literacies, not just a simple skill we can label ‘literacy’ (p. 7).

Es evidente que existen diferencias en los modos de presentar la información científica dependiendo del área de conocimiento, y también lo es el hecho de que los estudiantes de una carrera como Comunicación Social suelen tener docentes formados en distintas áreas de conocimiento, por ejemplo: literatura, arte, lingüística, economía, psicología, historia, comunicación y medios, entre otras disciplinas, y desde sus experiencias de formación académica, e incluso profesional6, conciben y solicitan los textos escritos a sus alumnos. Es de prever, entonces, que los alumnos se confundan pues las expectativas de los docentes varían según el área de conocimiento al que pertenezcan.

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Quizás el hecho de que en la práctica profesional de los docentes el texto escrito que con frecuencia suelen elaborar sea el artículo científico les influencie en su práctica pedagógica y, por ello, conciban el ensayo como una suerte de “esbozo” de un artículo científico. No obstante, reconocemos que esto es una hipótesis explicativa que requiere ser probada.

Por su parte, Barrera (1996: 60) opina que “gran parte de la problemática relacionada con los supuestos bajos niveles de deficiencia comunicativa del estudiante universitario guardan alguna relación con las estrategias docentes que puedan utilizarse para estimular el desarrollo del lenguaje”, por lo que deberíamos revisar constantemente la eficacia de nuestras estrategias pedagógicas y sobre todo la manera como conducimos el proceso de elaboración de textos escritos.

Finalmente, a modo de síntesis, quisiéramos enfatizar, con una cita de Ivanic y Roach (1990), la importancia de hacer explícitas las convenciones que rigen la construcción de un texto escrito dentro de una comunidad académica y, en nuestro caso, las que regulan la representación del ensayo que solicitamos a nuestros estudiantes.

Learning academic writing is like learning a new language, the language of the academic discourse community: becoming bilingual. There are conventions which aren’t natural, autonomous or transferable, but specific to academic writing, each discipline and even each tutor (p. 106) (la negrita es nuestra).

En este capítulo hemos revisado las representaciones de los docentes de la carrera de Comunicación Social sobre el ensayo y hemos reflexionado sobre las dificultades que pueden generar estas representaciones cuando no se explicitan en el aula. En la segunda y tercera parte de este trabajo nos ocuparemos de describir el uso de las personas discursivas, de los marcadores y del metadiscurso y su adecuación con el género ensayo estudiantil, pues creemos que analizar estos recursos lingüísticos puede contribuir a caracterizar los ensayos producidos por estudiantes.

II PARTE

M

CAPÍTULO6

LAS PERSONAS DISCURSIVAS

La forma del l’enunciat és l’instrument més immediat que fem servir per interpretar l’activitat discursiva. El procés d’interpretació comença per la identificació

de l’enunciat seguida de la construcció d’un context i la consegüent deducció d’implicacions contextuals.

Serrano (1993: 275)

En este capítulo nos ocuparemos del tratamiento de las personas gramaticales desde la perspectiva discursiva, es decir de la deixis personal que señala a las personas del discurso presentes en la enunciación. Para Benveniste (1974: 91), en la enunciación escrita “el escritor se enuncia escribiendo y, dentro de su escritura, hace que se enuncien individuos”. Nuestro interés está centrado en la reflexión teórica sobre la relación del escritor con los “otros” que enuncia a través del uso de la primera persona (6.2), de la segunda (6.3) y de la tercera (6.4) tanto desde el punto de vista enunciativo como desde el enfoque metadiscursivo utilizado por Hyland (1998 y 2001).

Es evidente que en todo discurso existen participantes que interactúan, actores que se ponen en escena, puntos de vista que se encuentran y se oponen y la concepción que se tiene de estos participantes está vinculada con el enfoque teórico que se adopta, por ejemplo, hacer un análisis de discurso, sea éste oral o escrito, de estos participantes implica entrar en contacto con las personas visibles o encubiertas que están inscritas a través de recursos léxicos, sintácticos y pragmáticos en el discurso.

En este capítulo nos ocuparemos de la deixis personal que “señala a las personas del discurso, las presentes en el momento de la enunciación y las ausentes en relación con aquéllas” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 117). En español funcionan como deícticos de este tipo los elementos que forman el sistema pronominal (pronombres personales, objetivos o de acusativo1 y posesivos) y los morfemas verbales de persona.

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Figueras (2000: 62) presenta una clasificación de los pronombres personales basada en el criterio del uso de acento, por ejemplo, los pronombres de sujeto (yo, tú, él, nosotros, vosotros, ellos) y los