Category E Creativity is experienced as personal processes 

La lectura de relaciones se realiza de acuerdo con el nivel de co-ocurrencias identificadas, las cuales muestran aquellos códigos con mayores relaciones a nivel semántico para realizar agrupaciones de sentido. Así mismo, las relaciones establecidas definen órdenes de

64 deductivos, de dependencia o de inclusión que permiten identificar los territorios epistémicos expresados por las participantes frente a su conocimiento profesional y práctica docente en relación con la inclusión educativa.

Frente a las relaciones entre códigos de conocimiento teórico de los docentes de la SEMS, se aprecia que el contenido disciplinar es el que tiene mayor relevancia, puesto que muestra relaciones directas y dependientes que inciden en modelos pedagógicos, currículo e incluso en las metodologías de aula. Así mismo, existe una relación entre el contenido de inclusión educativa con el contenido de NEE, debido a que el primero propone la normatividad que regula al segundo, es decir, permite definirla y entenderla para poder resignificar los diferentes procesos educativos con la población NEE.

Por otra parte, los contenidos disciplinar y pedagógico generan una sociedad en cuanto sugieren lineamientos a seguir en las diferentes instituciones educativas teniendo en cuenta la diversidad en las aulas escolares. Por ello, “un modelo pedagógico es una particular forma de encarar las grandes preguntas y de construir arreglos conceptuales para instalar un punto de mira y de entendimiento y con ello direccionar la educación en una u otra dirección” (Duque & Ospina, 2015, p. 365); mostrando como influye uno sobre el otro y forma parte de las diferentes decisiones que se deben tomar para lograr una educación integral (Figura 1).

Figura 1. Red de relaciones sobre conocimiento teórico

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Fuente: Elaboración propia redes semánticas ATLAS-Ti. Versión 7.5.17 Windows. Educativa Licencia multiusuario 20 unidades. (1993-2018). Alemania.

De otro lado, la importancia que tiene el contenido sobre inclusión educativa radica en que influye en la consideración de los otros tres contenidos, porque es el que define políticas que deben ser adoptadas y aplicadas en los centros educativos. De esta forma, apoya los cambios estructurales, curriculares y funcionales, que se necesiten para mejorar la calidad educativa de los personas con NEE.

A esto se suma, el papel que tiene la normatividad para realizar ajustes, caracterizaciones y clasificaciones que aportan por ejemplo en los tipos de metodología que se pueden implementar en cada uno de los casos de inclusión educativa. En este sentido, (Cerón, 2015), plantea que la educación inclusiva es la encargada de introducir transformaciones en la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de la escuela, de tal forma que de una inclusión educativa real y se logre un beneficio significativo a los estudiantes de esta población.

Se debe agregar, además, que los contenidos de inclusión y NEE tienen una influencia directa en el contenido pedagógico, debido a que los primeros sugieren en qué medida se pueden modificar los modelos pedagógicos, las estrategias y demás organizaciones educativas con la intención de generar una inclusión adecuada al aula de clase.

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, se puede establecer que hay una marcada relación de co-ocurrencia entre los contenidos de NEE y de inclusión educativa con el contenido disciplinar, debido a que este aporta una construcción teórica que enriquece a los demás contenidos (Tabla 6).

Tabla 6. Co-ocurrencias codificación conocimiento teórico Contenido disciplinar Contenido pedagógico Contenido sobre inclusión educativa Contenido sobre NEE Contenido disciplinar 0 26 4 22 Contenido pedagógico 26 0 9 21 Contenido sobre inclusión educativa 4 9 0 25

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Fuente: Elaboración propia co-ocurrencias ATLAS-Ti. Versión 7.5.17 Windows. Educativa Licencia multiusuario 20 unidades. (1993-2018). Alemania.

Las relaciones indican que en el conocimiento teórico el contenido disciplinar es fundamental para los docentes que apoyan procesos de inclusión educativa, al pensar por ejemplo en estrategias que permitan hacer caracterizaciones más explícitas de los estudiantes. Un ejemplo de ello es cuando D1 afirma que “los saberes están relacionados con, primero

poder conocer las características que tiene un estudiante en relación a las formas de aprendizaje, los tipos de dispositivos básicos de aprendizaje. Poder caracterizar, identificar cuál es la fortaleza, cuál es la debilidad que tendría el estudiante en el aula”. Con ello, se

aprecia el papel del contenido disciplinar en la formación docente sin importar directamente su área de desempeño.

Otro aspecto para destacar, son las relaciones entre contenido disciplinar y contenido sobre NEE, debido al énfasis realizado por las participantes en la importancia de flexibilizar el currículo de cada una de las áreas de conocimiento presentes en la escuela, para asegurar la inclusión de estudiantes con NEE. Al respecto D4 afirma “los ajustes razonables eso se

hace en conjunto con los docentes que están apoyando el proceso, pues básicamente son ellos los que están todo el tiempo con los niños, nosotras les damos unas herramientas para que ellos puedan trabajar e implementar ciertos tipos de temas o de aprendizajes que los niños requieran en ese momento”.

Por último, aunque con menor co-ocurrencia, se encuentra la relación entre contenido disciplinar y contenido de inclusión educativa, debido a que el segundo insiste más en el referente legal que en aspectos cognitivos, actitudinales, valorativos y comunicativos en procesos de enseñanza que involucran poblaciones con diferentes capacidades.

Sin embargo, la referencia a políticas educativas que inciden en cambios sobre el contenido disciplinar que ponen en juego los docentes en el aula, es necesario para conectar con otros contextos que son desbordados por la escuela. Un ejemplo de ello, se encuentra cuando D6 habla acerca de que “desde el decreto 1490 de la Secretaría de Educación en

donde se hace una serie de implementación de talleres, capacitaciones, ajustes razonables dentro del aula y para la familia”.

Sí bien las relaciones presentadas, muestran contactos en los enunciados que expresan las participantes de la investigación, es importante pensar en procesos integradores y de conjunto, es decir, que la complementariedad entre los contenidos identificados podría

67 resignificar el conocimiento teórico del docente para que sustente de una manera situada y contextualizada su quehacer pedagógico. La intención de la formación docente debe apuntar a este tipo de trabajo, en el que los educadores no vean en forma aislada los contenidos, sino que tengan la posibilidad de crear relaciones entre ellos, para generar cambios en el proceso de enseñanza y así contribuir en procesos de inclusión educativa de calidad.

Por su parte, las relaciones que muestran los códigos del conocimiento práctico suponen una conexión entre las acciones críticas, reflexivas y propositivas que asumen los docentes, en la búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes. Dichas relaciones plantean una mayor vinculación entre las dos primeras, teniendo una menor representatividad con las acciones propositivas, lo cual podría incidir en mayores o menores transformaciones del entorno escolar y de la propia participación del estudiante en su proceso de formación integral.

Los códigos de creencias, saber experiencial y toma de decisiones plantean acercamientos entre los pensamientos con los que interpreta el docente su realidad escolar con las definiciones que establece para resolver las diferentes situaciones que se presentan en esta. Así mismo, las relaciones entre creencias y acciones propositivas se estrechan para definir otras concepciones sobre actividades y metodologías de trabajo; en las cuales la autoevaluación da soportes al docente para fortalecer su propia práctica. De igual forma, la toma de decisiones sobresale en la acción propositiva puesto que la primera conlleva a la segunda (Tabla 7).

Tabla 7. Co-ocurrencias codificación conocimiento práctico

Acciones críticas Acciones propositivas Acciones reflexivas Creencias Saber experiencial Toma de decisiones Acciones críticas 0 7 28 4 7 0 Acciones propositivas 7 0 12 41 6 17 Acciones reflexivas 28 12 0 8 13 0 Creencias 4 41 8 0 2 13 Saber experiencial 7 6 13 2 0 0 Toma de decisiones 0 17 0 13 0 0

Fuente: Elaboración propia co-ocurrencias ATLAS-Ti. Versión 7.5.17 Windows. Educativa Licencia multiusuario 20 unidades. (1993-2018). Alemania.

68 Cabe resaltar, que existe una marcada conexión entre creencias y acciones propositivas, debido a que las docentes plantean la necesidad de partir de sus conocimientos previos y saberes para proponer nuevas formas de trabajo, un ejemplo de ello lo plantea D7 cuando expone “hay estudiantes que he visto la necesidad de ponerles plan padrino, es decir,

estudiantes de grados mayores para que les ayuden a orientar el proceso con él en el aula de clase, teniendo en cuenta que los ajustes que se realizaron con la docente de aula anteriormente”.

En el mismo sentido, se presentan acciones críticas y reflexivas, que van de la mano gracias a la autoevaluación y al análisis propio de la práctica pedagógica, permitiendo dar a conocer diferentes metodologías y estrategias de trabajo, que pueden contribuir al mejoramiento de las prácticas educativas, puesto que permiten el intercambio de experiencias y saberes entre docentes. Así lo afirma D6 “a nivel municipal todas las docentes de apoyo y

todas las profesionales del equipo de apoyo pedagógico, estamos en el diseño y elaboración de un documento, tipo cartilla en dónde están todas las orientaciones técnicas por discapacidad, por ciclos, diferentes actividades que sirvan de apoyo a los docentes en las aulas pues para manejo como más fácil digamos de estos estudiantes”.

Además las acciones reflexivas, también se ven influenciadas por el saber experiencial cuando las docentes afirman, que es desde allí que se puede iniciar un verdadero análisis que las lleve a generar un camino sobre estrategias nuevas y significativas de trabajo. De esta manera, se puede ver que las acciones reflexivas no solo contribuyen a un intercambio de experiencias, sino que se alimentan de cada una de las situaciones que vivencian las docentes.

Finalmente, la toma de decisiones aunque aparece con pocas co-ocurrencias, muestra su influencia en las acciones propositivas, puesto que define qué acciones se pueden llevar a cabo para mejorar la calidad de vida del estudiante o bien mejorar su entorno educativo. Así mismo, esta toma de decisiones se ve influenciada por las creencias del docente, que le aportan conocimiento y la fortalecen para definir formas de trabajo más acertadas en cada caso (Figura 2).

69 Figura 2. Red de relaciones sobre conocimiento práctico

Fuente: Elaboración propia redes semánticas ATLAS-Ti. Versión 7.5.17 Windows. Educativa Licencia multiusuario 20 unidades. (1993-2018). Alemania.

De esta manera, se pone de manifiesto del valor diferenciado de las relaciones entre las acciones críticas, reflexivas y propositivas, ya que buscan influir de forma directa en la dinámica que se presenta en el contexto donde se encuentran los estudiantes que hacen parte del proceso de inclusión educativa. Así mismo, muestra la importancia de las creencias de los docentes sobre procesos en contextos de NEE para resolver situaciones y problemas pedagógicos que avancen hacia una reflexión sobre la acción más estructurada, evaluada y socializada.

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