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la audiencia, y ejercen diferentes roles. Las mediaciones pueden ser sociales y culturales, y en el campo de la educación se encuentran, ahora principalmente, a través del uso internet y la variedad de recursos web que posibilitan la comunicación e interacción, y en el sentido formal, se conforme un diálogo entre las instituciones educativas, el docente y los estudiante mediado por entornos virtuales de aprendizaje, plataformas educativas (LMS), ambientes virtuales de aprendizaje, ambientes personales de aprendizaje, redes sociales, y otros, que determinan la forma en cómo se enseña y aprende.

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Martín-Barbero (1987, p. 203) explica que la mediación es una instancia cultural desde la cual los significados y sentidos son producidos y apropiados por la audiencia - usuarios, participantes, receptores, que en este caso por docentes (institución) y estudiante. Las mediaciones son ese lugar desde donde es posible comprender la interacción entre el espacio de la producción y el de la recepción. Son “articulaciones entre prácticas de comunicación y movimientos sociales a las diferentes temporalidades, y pluralidad de matrices culturales” (p. 203). Los aparatos tecnológicos se constituyen históricamente en medios de comunicación.

Explica Martín-Barbero (1987, p. 198) que la irrupción de las tecnologías plantean interrogantes sobre el sí o el no a las tecnologías es el sí o el no al desarrollo, que desplazan la cuestión de las tecnologías en sí mismas al modelo de producción que implican, y a sus modos de acceso, de adquisición y de uso; desplazamiento de su incidencia en abstracto a los procesos de imposición, deformación y dependencia, que acarrean, de denominación en una palabra pero también de resistencia, de refuncionalización y rediseño. Es en este caso, los docentes pueden estar en el dilema de si incorporar o no las tecnologías a su práctica es una suerte de imposición, deformación o dependencia, porque por otra parte también implica el estudio de la diversidad de formas de acceso, adquisición y uso de éstas.

En América Latina la irrupción de las tecnologías se inscribió en todo caso en un viejo proceso de esquizofrenia entre modernización y posibilidades reales de apropiación social y cultural de aquello que nos moderniza. ¡Se informatizan o mueren!, fue la consigna de un capital en crisis, necesitado con urgencia vital de expandir el consumo informático (Martín- Barbero, 1987).

Explica Martín-Barbero que la investigación sobre las nuevas TIC aborda el estudio de sus efectos sobre la cultura, y desde el concepto de efecto, las relaciones entre la tecnología y cultura devuelven la vieja concepción: toda la actividad de un lado y la mera pasividad del otro. Con el agravante de seguir suponiendo una identidad de la cultura que estaría en la base de toda identidad cultural. Lo plural serían las tecnologías y lo idéntico la cultura.

En este contexto, se está construyendo además una identidad digital, en el caso de la docencia, un profesor también será determinado por sus prácticas culturales: cómo se

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relaciona en la red, qué produce para la red, cuál es su intercambio (conocimiento) con los otros, qué tipo de gestión ejerce, cómo y en donde se relaciona con sus estudiantes.

Las tecnologías no son meras herramientas transparentes, y no se dejan usar de cualquier modo, son en últimas la materialización de la racionalidad de una cultura y de un “modelo global de organización del poder”, según Matterlart y Schmucler (Martín-Barbero, 1987). La única forma de asumir lo que se impone será el antidiseño, el diseño paródico que lo inscribe en un juego que lo niega como valor en sí (p. 201). De tal forma que pensar los procesos de comunicación desde la cultura, significa dejar de pensarlos desde la disciplina y desde los medios, significa romper con la seguridad que proporcionaba la reducción de la problemática de comunicación a la de la tecnología (p. 227).

Las prácticas de que está hecho el vivir cotidiano, son las que enfrentan la subsistencia y llenan de sentido la vida, lo que un principio, como lo explica Martín-Barbero fue considerado un obstáculo a la toma de conciencia y a una acción políticamente consecuente. La cotidianidad que no está inscrita inmediata, directamente en la estructura productiva es de ese modo despolitizante, considerada irrelevante, in-significante. La percepción popular el espacio doméstico no se agota en las tareas de la reproducción de la fuerza de trabajo. Por el contrario, y frente a un trabajo cercado por la monotonía y despojado de cualquier actividad creativa, el espacio doméstico representa y posibilita un mínimo de libertad y de iniciativa (p. 230).

El espacio de la reflexión sobre consumo, es el espacio de las prácticas cotidianas en cuanto lugar de interiorización muda de la desigualdad social, desde la relación con el propio cuerpo hasta el uso del tiempo, el hábitat, la conciencia de lo posible en cada vida, de lo alcanzable e inalcanzable, el consumo no es sólo reproducción de fuerzas, sino también producción de sentidos: lugar de lucha que no se agota en la posesión de los objetos, pues pasa aún más decisivamente por los usos que les dan de forma social y en los que se inscriben demandas y dispositivos de acción que provienen de diferentes competencias culturales (p. 231). Al respecto, Martín-Barbero propone tres lugares de mediación: la cotidianidad familiar, la temporalidad social y la competencia cultural.

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En la organización familiar, se constituye una mediación social, se crea un ámbito de conflicto, y de fuertes tensiones, la cotidianidad familiar es al mismo tiempo, según Richeri “uno de los pocos lugares donde los individuos se confrontan como personas y donde encuentran alguna posibilidad de manifestar sus ansias y frustraciones” (Martín-Barbero, 1987). Respecto a la temporalidad social, en nuestra sociedad, el tiempo productivo, el valorado por el capital, es el tiempo que “corre” y que se mide, el otro, del que está hecha la cotidianidad, es un tiempo repetitivo, que comienza y acaba para recomenzar, un tiempo hecho no de unidades contables, sino de fragmentos, lo explica Pires Do Río (Martín- Barbero, 1987, p. 236). En cuanto a los usos de los medios, se explica que la gama de usos no tienen que ver únicamente con la cantidad de tiempo dedicado, sino con el tipo de tiempo, con el significado social de ese tiempo. Lo usos además de hablar de la clase social, también se integra la competencia cultural de los diversos grupos que atraviesan las clases. Mismas que son competencias que viven de la memoria narrativa, gestual, auditiva, y también de las imágenes actuales que alimentan al sujeto social, el acceso a esos modos de uso, pasa por un ver con la gente, que permita explicar y confrontar las modalidades diversas y las competencias que aquellas activan, y por los relatos- historias de vida- que nos lo cuentan y dan cuenta de ello (p. 241).

Por otra parte, las estrategias de interacción con los medios, según Wolf son “modos que se hacen reconocibles y organizan la competencia comunicativa los destinadores y los destinatarios” (Martín-Barbero, 1987, p. 241).

2.1.1.1 Los sistemas de información y comunicación como democratizadores del saber. Se debe reconocer que las tecnologías y su uso ya no son sólo el centro de atención, sino que su apropiación, permite comprender cuáles han sido sus alcances, su penetración, su uso pedagógico. Como lo expone Martín-Barbero (2002a), el lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. No sólo nos remite a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.

Nada le puede hacer más daño a la escuela que introducir modernizaciones tecnológicas sin antes cambiar el modelo de comunicación que subyace al sistema escolar:

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un modelo predominantemente vertical, autoritario, en la relación maestro-estudiante, y linealmente secuencial en el aprendizaje (Martín-Barbero, 2000, p. 35).

Explica Martín-Barbero (2000) que la sociedad dividida (brecha digital) se está viendo transformada por la centralidad que en ella han adquirido las tecnologías y los sistemas de comunicación. Y que para enfrentar ese desafío debemos ser conscientes de dos tipos de dinámicas: la aparición de un ecosistema comunicativo que tiene que ver con la relación de las nuevas tecnologías y los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano, que ellas entrañan, una experiencia cultural nueva.

Y la segunda dinámica, agrega el autor, es la aparición de un entorno educacional difuso y descentrado en el que estamos inmersos. Un entorno de información y de saberes múltiples, y descentrado con relación al sistema educativo, y que tiene muy claros sus dos centros en la escuela y el libro. Las sociedades han centralizado siempre el saber, porque el saber fue siempre fuente de poder. Por ende, una transformación en los modos de circulación del saber es una de las más profundas transformaciones que puede sufrir una sociedad. Y configura el ecosistema comunicativo que prevalece: es disperso y fragmentado como el saber puede circular fuera de los lugares sagrados que antes lo detentaban y de las figuras sociales que lo administraban.

La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales, difusos y descentralizados. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta un alumnado que por ósmosis con el medio- ambiente comunicativo se halla «empapado» de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan en la sociedad. Lo que está acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reacción a la pérdida de autoridad que sufre el maestro (Martín-Barbero, 2000).

Existe, explica Martín-Barbero (2000), un desafío que plantea un ecosistema comunicativo en el que lo que emerge es otra cultura, otro modo de ver y de leer, de aprender

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y conocer. Mientras la enseñanza discurra por el mundo del manual el maestro se siente fuerte, pero en cuanto aparezca el mundo de la imagen el maestro pierde pié, su terreno se mueve: porque el estudiante sabe mucho más y sobre todo maneja mucho mejor el lenguaje de la imagen que el maestro. Y ante ese desmoronamiento de su autoridad frente al estudiante, el maestro no sabe reaccionar sino des-autorizando los saberes que pasan por la imagen.

La educación expandida por el ecosistema comunicativo y lugar de la escuela, explica Hopenhayn (Martín-Barbero, 2000) indica tres objetivos básicos, “los códigos de la modernidad”: formar recursos humanos, construir ciudadanos y desarrollar sujetos autónomos.

Se podría transformar la práctica educativa, “sólo asumiendo la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura es que la escuela puede hoy insertarse en los procesos de cambio que atraviesan nuestra sociedad, e interactuar con los campos de experiencia en que se procesan esos cambios” (Martín-Barbero, 2000, p.9). Es decir, agrega, si la educación no se hace cargo de los cambios culturales que pasan hoy decisivamente por los procesos de comunicación e información no es posible formar ciudadanos, y sin ciudadanos no tendremos ni sociedad competitiva en la producción ni sociedad democrática en lo político.

El saber se está desentralizando y deslocalizando, explica Martín-Barbero (2002a). “Las tecnologías no son neutras sino que constituyen hoy enclaves de condensación e interacción de mediaciones sociales, conflictos simbólicos e intereses económicos y políticos, por lo que ellas hacen decisivamente parte de las nuevas condiciones del narra” (p. 13).

Por último es pertinente señalar que dos procesos son los que están transformando radicalmente el lugar de la cultura en la sociedad: la revitalización de las identidades y la revolución de las tecnicidades (Martín-Barbero, 2009). Esta revolución tecnológica que se introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios: un nuevo modo de producir, inextricablemente asociado a un nuevo modo de comunicar, convierte al conocimiento en

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una fuerza productiva directa (Martín-Barbero, 2002b). En este sentido, no es raro, reconocer en la educación nuevas formas de comunicar, de interactuar, de este nuevo modo de producir conocimiento que se genera a partir del contenido digital y de las prácticas en la producción de conocimiento, del establecimiento de redes de colaboración, de redefiniciones de roles entre educador y educando.

2.2. La práctica social sujeta a las condiciones histórico-culturales: Paradigma sociocultural

El paradigma sociocultural se desarrolla a partir de la década de 1920, de todos sus aportes, se tratará de resumir lo significante para la investigación, que tienen que ver con los conceptos de mediación cultural-social, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el uso de la teoría en lo metodológico y el concepto de andamiaje. Así como su aplicación en la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, y concepciones sobre el estudiante y el profesor.

Referente a lo epistemológico de la teoría, es importante comprender que para Vigotsky la relación entre el sujeto-objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico (SO), en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Aunque se convierte en un triángulo abierto en el que las tres vertientes representan al sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales; y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural determinado (Hernández, 2008).

Explica Ferreiro (2004) que la relación sujeto-objeto no es unilateral: ni el sujeto al objeto, y viceversa. Es bidireccional, es decir, de interacción dinámica entre el uno y el otro, mediante la actividad de transformación del objeto (realidad) y del portador de la actividad (sujeto). La actividad como práctica social está sujeta a las condiciones histórico-culturales. Por tal, en la mediación social es importante considerar que la actividad del sujeto no se da sólo a través de una adaptación individual y biológica, sino que éste está influenciado por su contexto sociocultural y los artefactos socioculturales que usa para conocer al objeto. Sin embargo, el sujeto no recibe pasivamente esa influencia, sino que activamente la reconstruye (Hernández, 2008). Para ejemplificar, esto es lo que sucede con los profesores

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cuando en el contexto educativo se extiende el uso y apropiación de las TIC en la didáctica, los docentes poco a poco se ven influenciados por estos artefactos que al mismo tiempo van modificando su estilo docente. Los artefactos como la comunicación que se produce en entornos virtuales de aprendizaje, o bien la escritura y discurso que se da en el proceso de acompañamiento en educación a distancia.

Explica Hernández (2008) que el sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicológicas superiores y la conciencia.

Tanto el desarrollo real como el potencial no es autónomo, sino un proceso susceptible de ser estimulado y dirigido por la educación, en el cual el contexto sociocultural, las herramientas y los signos lingüísticos (el lenguaje) mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicas superiores del sujeto (Ferreiro, 2004, p. 23).

El núcleo de la teoría sociocultural está constituido por tres tesis principales, que en un ejercicio de análisis de varios autores que hace Hernández (2008), se resume así:

a) Las funciones psicológicas superiores sólo pueden entenderse a través del estudio de la actividad instrumental mediada (uso de instrumentos).

b) Las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturales organizadas.

c) Las funciones psicológicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas, sino a través de la aplicación de un análisis genético.

Se ha documentado que el tema de la mediación es el que es de mayor relevancia, porque las otras dos tesis no pueden explicarse sin comprender esa actividad instrumental mediada.

El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un medio de relaciones sociales y, además, es protagonista de la reconstrucción y/o construcción

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de su conocimiento, ya que su actividad (lenguaje) permite internalizar, es decir, llevar a un plano individual (interno) lo que está en uno interindividual (fuera del sujeto) (Ferreiro, 2008, p.23).

Como lo argumentó Cole (Hernández, 2008) al comprender que la mediación cultural es un hecho comúnmente demostrado en todos los hombres de todas las culturas; la diferencia identificable entre las formas en que se expresa dicha mediación en cada formación sociocultural se debe a que en algunas se desarrollan formas específicas de mediación que en otras no existen, o en otras ocasiones son sólo simples variaciones de tipo cualitativo. Cada forma de mediación cultural tiene un proceso histórico en la vida cultural del hombre.

En esta era digital, los instrumentos involucrados en la mediación, son las plataformas educativas o LMS dispuestos para la educación a distancia, las TIC (medios de comunicación e interacción), la escritura en foros de discusión, y una serie de signos y símbolos integrados a la educación mediada por tecnologías (emoticones, por ejemplo) han comprendido esta cultura digital implícita en la enseñanza y aprendizaje. Desde que los profesores participan en la cultura a la que pertenecen, entran en contacto y poco a poco con las TIC, éstos las usan y se apropian, creando un sistema lingüístico propio para el intercambio de ideas. Para Vigotsky:

El lenguaje, en el contexto del desarrollo ontogenético, se usa primero con fines comunicativos sociales para influir en los demás y para comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a través de su internalización (lenguaje interno y pensamiento verbal) (Hernández, 2008, p. 222).

Con el proceso de mediación cultural, explica Hernández (2008) gracias a las actividades mediatizadas por instrumentos (especialmente el lenguaje y el trabajo) en prácticas colectivas, se originan las funciones psicológicas superiores, que son específicamente humanas, producto de una línea de desarrollo cultural. Lo determinante en los procesos de mediación es la condición sociocultural en que se desarrolla, en tanto que el sujeto, miembro de una cultura usa distintos mediadores en situaciones de aprendizaje.

Por lo anterior, un profesor podrá apropiarse de las TIC de forma diferente dependiendo del contexto sociocultural en que se ubique (por ejemplo, en qué institución

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educativa labora y por la cual adquiere ciertas prácticas socioculturales), o bien la forma en cómo usa las TIC que al mismo tiempo puede ser o no promovida en su actividad profesional, y también determinante en su vida cotidiana.

Cualquier conocimiento aparecerá dos veces (Ferreiro, 2004): 1. En el plano social, interindividual o interpsicológico. 2. Y en el plano intraindividual o intrapsicológico. Ambos planos están sujetos a un proceso, como ya lo planteamos, de internalización progresiva, que es además un proceso constructivo y que constituye la ley general del desarrollo y explica la génesis de las funciones psicológicas superiores.

Para distinguir las funciones psicológicas superiores, Wertsh (Hernández, 2008) propone cuatro criterios:

a) El paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria); b) La realización consciente de las funciones psicológicas;

c) Su origen social y naturaleza social; d) El uso de signos como mediadores.

Otro de los conceptos medulares del paradigma es la zona de desarrollo próximo (ZDP). En este concepto cobró relevancia el estudio de la mediación pero en contextos