Multivariable logistic regression analysis for diarrhoea 160

La pertinencia de desarrollar y explicar esta teoría, es porque ha sido una de las más significativas para el análisis de las prácticas en la educación a distancia. Se considera una teoría integradora y comprensiva de algunas que le antecedieron, teorías que ya avizoraban cualidades de estas modalidades de educación no presencial: autogestión, estudio independiente, autonomía, trabajo colaborativo. García (2002) logró un acercamiento a cómo se da el diálogo entre la institución, el docente y los estudiantes. La educación a distancia se entiende como el diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante

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que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y también colaborativa (García, 2012).

Explica García (2012) que la educación a distancia se debe entender desde la hecha por correspondencia, estudio independiente, el estudio en casa, el estudio externo, el de la enseñanza, teleaprendizaje, enseñanza abierta, aprendizaje virtual, aprendizaje abierto, entre otros. Cada uno tiene sus particularidades, similitudes y diferencias, pero contienen una característica básica en torno a esta modalidad educativa, que es el diálogo. Este diálogo se cimenta en un enfoque didáctico y pedagógico, mediado al realizarse a través de los diversos soportes. Si no existe diálogo no hay educación y es didáctico porque el objetivo es que el otro alcance determinadas competencias.

La teoría del diálogo didáctico mediado es una propuesta integradora de diferentes aportaciones teóricas o constructos que han tratado de explicar y comprender este fenómeno, donde se recuperaron constructos sobre la autonomía, la independencia, la interacción, la comunicación. (Ver figura 2.1).

Figura 2.1. Primeras perspectivas teóricas de la educación a distancia.

Figura 2.1. Keegan propuso la primera clasificación teórica en la educación a distancia, que después ayudaría a la comprensión del diálogo didáctico mediado. Adaptado de García (2002).

La teoría de la industrialización (1971-1993), de Peters, explica García (2002), centró su aporte en la forma industrial de enseñar y propuso las categorías para el análisis de la educación a distancia: racionalización, división del trabajo, mecanización, producción masiva, planificación, organización, métodos de control científico, formalización, estandarización, cambio de función, objetivización, concentración y centralización. La crítica

Teoría de la autonomía e independiencia: Wedemeyer y Moore Teoría de la industrialización: Peters

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en esta teoría es que no resulta compatible con los rasgos de aprendizaje flexible y abierto propios de la educación a distancia. Keegan (García, 2002), hace señalamientos sobre la teoría de Peters y advierte que: El desarrollo de los cursos a distancia es tan importante como el trabajo que tiene lugar antes del proceso de producción; la efectividad del proceso de enseñanza depende de los procesos de planificación y organización; el proceso de enseñanza ha de ser ampliamente objetivado; las funciones del profesor a distancia cambian considerablemente; y la educación a distancia es económica cuando existe concentración de los recursos disponibles y una centralización administrada.

En el caso de la teoría de la autonomía y la independencia, Wedemeyer (García, 2002) destacó la forma de aprender, en la independencia del estudio no sólo con respecto al espacio y tiempo, sino por la potencialidad de independencia en el control y dirección del aprendizaje. Sugiere seis características del sistema de estudio independiente: Separación entre profesor y estudiante; el proceso normal de enseñanza aprendizaje se basa en materiales escritos u otros medios; la enseñanza es individualizada; el aprendizaje tiene lugar a través de las Aactividades de los estudiantes; el aprendizaje se realiza en el propio entorno del estudiante; y los estudiantes son responsables de su propio ritmo de aprendizaje.

Posteriormente, Moore desarrolló la teoría transaccional (García, 2002). Se explica que la distancia transaccional existe en todos los programas educativos con dos dimensiones críticas: la cantidad y la calidad del diálogo (profesor-estudiante) y a estructura existente en el diseño del curso que explican o pueden definir una transacción en el aprendizaje. Un alto nivel de estructura del curso y un mínimo diálogo explica la mayor distancia transaccional. Para identificar cuál es la clasificación, Moore en su teoría transaccional, diseñó tres cuestiones (García 2002):

 La responsabilidad de marcar los objetivos de aprendizaje en el programa, ¿es responsabilidad del profesor o del estudiante? (autonomía respecto al objetivo).

 La selección de los recursos, ¿es responsabilidad del estudiante o del docente? (autonomía en métodos de estudio).

129 Figura 2.2. Teoría transaccional.

Figura 2.2. La teoría transaccional de Moore explica que la naturaleza de los programas y cursos, así como las conductas que se producen entre profesores y estudiantes, tienen relación con la autonomía que se genera en el que aprende. Adaptado de García (2002).

Respecto a la interacción y comunicación entre docentes y estudiantes se encuentra a Holmberg (García, 2002) con la idea de conversación didáctica guiada, que advertía una comunicación no contigua, apoyada por una comunicación simulada a través de la interacción del estudiante con los materiales de estudio y una comunicación real a través de la interacción escrita y telefónica. Pero que en un ejercicio de actualización con el uso de internet, se presentan otras formas de interacción y comunicación que se da a través de correos electrónicos, foros, blogs, chats, videoconferencias, redes sociales.

La comunicación bidireccional, es un modelo de transacción educacional propuesto por Garrison (García, 2002), donde se introduce el concepto de control como centro de la transacción, con el fin de remplazar el rasgo de estudio independiente, autoestudio, que había sido el elemento central en los planteamientos teóricos relativos, el control fue definido como la oportunidad y capacidad de influir en la transacción profesor-estudiante.

En estos planteamientos, también se incorpora las teorías del aprendizaje cooperativo o colaborativo, explica García (2002), que los principales planteamientos vinieron de Henri y Slavin, en 1992 y 1995, respectivamente. (Ver figura 2.3).

programas de educación a distancia autónomos: dispone

el estudiante

programas de educación a distancia no autónomos:

130 Figura 2.3. Teoría del aprendizaje colaborativo.

Figura 2.3. Teoría del aprendizaje colaborativo. La interacción entre varios participantes se da en colaboración comprendidos en cinco dimensiones del proceso de aprendizaje. Los estudiantes al participar, interactuar y socializar logran desarrollar su cognición y metacognición. Adaptado de Henri y Slavín (García, 2002).

Explica Khan (García, 2002) que el aprendizaje del futuro partiría de la experiencia en conjunta, el trabajo cooperativo, la colaboración en pequeños grupos de trabajo, sin tener en cuenta las coordenadas espaciotemporales.

La teoría de la equivalencia, de Simonson (García, 2002) establece que la experiencia del estudiante presencial y del que aprende a distancia debe mostrar valores equivalentes, aunque las experiencias sean diferentes, con disímiles entornos en los que aprenden, y es responsabilidad del educador a distancia diseñar propuestas y acciones instructivas que proveen experiencias de igual valor.

A partir de este estado de la cuestión, García (2002), hace una propuesta de teoría integradora a la que llama diálogo didático mediado, con la cual clarifica las relaciones entre las realizaciones prácticas y los supuestos teóricos. Las propuestas de interacción o diálogo didáctico se resumen en la tabla 2.1 sobre los tipos de enseñanza en función de tiempo y espacio.

131 Tabla 2.1.

Tipos de enseñanza en función del tiempo y espacio.

Nota: En el cuadrante 1 se refiera a toda aquella relación que se produce entre educando y educador cuando pueden verse y oírse físicamente, sin mediación alguna. En el 2, una interacción sólo síncrona cuando éstos se encuentran en espacios diferentes. En el 3, el profesor dispone los materiales de estudio en un determinado espacio que, en otro momento, es visitado por los estudiantes que aprenden sin la presencia del profesor. Carece de flexibilidad y apertura porque el estudiante no tiene la libertad necesaria para decidir sobre su lugar de estudio. Las conductas del docente y discente se dan en diferentes espacios. La variable espacio debe ser controlada, aunque sea parcialmente, por el estudiante. El 4, se trataría de una educación a distancia con cursos o programas basados en la relación asíncrona, entre los protagonistas del proceso de enseñar y aprender a través de materiales de estudio y de vías de comunicación. En el 5, se ubican experiencias que se dan en instancias presenciales donde los estudiantes libremente acceden a materiales y herramientas de aprendizaje diseñadas, preparadas y propuestas a tal efecto por el docente en una instancia virtual (lo que conocemos ahora como blended learning). Y en el 6, se estaría considerando la relación de docentes y estudiantes que se da en espacios diferentes donde se dan situaciones de interacción asíncrona y también de carácter no diferido. Adaptado de García (2002).

Por lo anterior, la cuestión, según García (2002) está en el establecimiento de un diálogo didáctico (comunicación didáctica) de doble vía entre dos entes separados físicamente uno de otro en el espacio y, posiblemente, en el tiempo y establecido por unos medios conformados por materiales preproducidos y por vías de comunicación que permiten una relación síncrona y asíncrona. Ese diálogo o interacción entre el que enseña y el que aprende, explica García (2002) se convierte en el elemento central de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje, y puede optar por diversas modalidades, en función de la intermediación, del tiempo y del canal. La función de la intermediación puede ser presencial y no presencial, en la primera la interacción es cara a cara y a la vez es síncrona y real; la segunda es a través de algún material o canal de comunicación. La función del tiempo, establece el diálogo síncrono y asíncrono, en el primero se establece el intercambio en tiempo

Tiempo Espacio Sólo síncrono 1 Presencial 2 Directa no presencial Sólo asíncrono 3 Indirecta y cerrada 4 A distancia Síncrono y asíncrono 5 Presencial/Indirecta 6 A distancia

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real, simultáneo e inmediato; y en el segundo, la relación no se produce en tiempo real, no se produce de forma inmediata sino diferida. Y la función del canal, el diálogo puede ser real o simulado, el primero se produce de forma síncrona o asíncrona mediante un canal o vía de comunicación; y en el segundo, se produce un tipo de diálogo irreal, imaginario o virtual (no real), entre el autor del material y el usuario.

Es en este diálogo simulado, García (2002) sostiene que la institución u organización es la que enseña, no el profesor. En la enseñanza a distancia, “el docente nunca es uno, son diversos los agentes que intervienen en el proceso de enseñar y aprender; hasta tal punto solemos reconocer a la institución como la portadora de la responsabilidad de enseñar. Por tanto es la institución, más que el profesor, la que diseña, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes” (p.110). Este diseño y producción debe realizarse de forma planificada, racional, sistemática y controlada. En los materiales es donde se incorporan los contenidos en los que se concreta la metodología, los conocimientos, las competencias y actitudes que se pretende alcance el estudiante, a través de audio, video, documentos digitales, recursos web.

El aprendizaje debe permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje, es decir, el proceso de enseñanza diseñado por la institución propicia el aprendizaje flexible del estudiante. Esa flexibilidad, afirma, García (2002) es facilitada a través de la comunicación o diálogo didáctico mediado entre institución y estudiante. Son los medios los que permiten la flexibilidad antes recibida.

Una vez producidos los materiales se procede a la distribución con el fin de hacerlos llegar a los estudiantes. Es así que a través de un diálogo simulado y asincrónico se establece la primera comunicación de doble vía entre la institución que enseña a través de los materiales y el estudiante que pretende aprender, convirtiéndose en un diálogo simulado y no real, asincrónico con una estructura más o menos rígida, no hay posibilidad de saber cuándo el receptor dará respuesta a esos materiales. Los contenidos son estudiados por el estudiante de forma independiente y autónoma, decide el ritmo, pasos a seguir, objetivos y medios, y la forma en cómo estudiarlos.

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En el diálogo real se debe considerar que deben existir los canales abiertos y disponibles donde el estudiante no se limite a responder, sino a preguntar o a iniciar el mismo, este diálogo toma cuerpo bajo una enseñanza tutelada. La tutoría (asesoría) es el elemento sustancial y singular de los sistemas a distancia, “suele ser el rostro, la imagen de esta forma de enseñar-aprender al establecer un sentimiento de relación personal entre el que enseña y el que aprende” (p. 112).

Este diálogo didáctico real basado en la tutoría, puede producirse de forma sincrónica o asincrónica, y su fin es lograr un aprendizaje no en solitario sino guiado por el docente, pero también compartido por los pares a través de la tecnología. El aprendizaje colaborativo, como se ha revisado, exige un alto nivel de interactividad entre profesores y estudiantes, y de éstos entre sí. El conocimiento como constructo social es abordado desde la interacción social de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.

La teoría del diálogo didáctico mediado basa su propuesta en la comunicación a través de los medios, que cuando se trata de los materiales, descansa en el autoestudio, y que cuando se trata de las vías de comunicación, en la interactividad vertical y horizontal. Por tanto, la educación a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente (cooperativa). En la tabla 2.2 se exponen de forma breve los aportes teóricos para la integración de la teoría del diálogo didáctico mediado.

Tabla 2.2.

Aportes de la teoría del diálogo didáctico mediado.

Teórico Teoría Aporte

Peters De la

industrialización

Planificación cuidadosa de los procesos de diseño, producción y distribución de materiales. La institución es la que enseña. No se trata de docentes aislados sino de equipos que dividen el trabajo de forma racional.

Wedemeyer De la

independencia

Protagonismo del estudiante en lo relativo a su tiempo y espacio de estudio, control y dirección del proceso de aprendizaje.

134 Tabla 2.2. (Continuación).

Nota: En las teorías se observa en común, la independencia del estudiante, su individualidad y autonomía, el autocontrol en el proceso de aprendizaje. La institución es la responsable de garantizar los mismos aprendizajes de la enseñzanza presencial. El docente es sólo un mediador entre institución y estudiante. Adaptado de García (2002).

Se corrobora que dentro del diálogo didáctico mediado, existen los componentes que interaccionan en esa realidad educativa en la que se aplica la metodología de enseñanza aprendizaje y que integran el sistema a distancia. Las características o funciones que se diferencian de los sistemas convencionales, son: el estudiante, el docente, los materiales o

Teórico Teoría Aporte

Moore De la distancia transaccional

Diálogo entre docente/institución y estudiante. Existe estructura en el diseño y producción de materiales. Autonomía del estudiante.

Holmerg De la conversación didáctica guiada

El término diálogo (conversación).

Garrison De término control Comunicación bidireccional. El control y la necesidad de evaluar todas y cada una de las fases y resultados de la propuesta y desarrollo de un programa de estudios a distancia. Influencia del tutor en el proceso de aprender del estudiante. Henri y Savlin De aprendizaje colaborativo a través de la Comunicación Mediada por Computadora (CMC)

El diálogo se da entre dos personas o más, entre persona y máquina, entre docentes y estudiantes y de éstos entre sí. Los estudiantes pueden aprender de forma individual y cooperativa.

Simonson De término de equivalencia

La propuesta de educación a distancia seria y rigurosa deberán garantizar los mismos aprendizajes que la enseñanza presencial.

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soportes de los contenidos, las vías de comunicación y la infraestructura organizativa y de gestión. Las particularidades del docente dentro de este diálogo son específicas, la eficacia y eficiencia de las instituciones educativas dependen en gran parte de la formación, capacidades y actitudes de sus docentes. La docencia (tutoría) está más centrada en motivar y potenciar el aprendizaje independiente y autónomo del estudiante. Se requiere un proceso tecnológico y la intervención de equipos de expertos en los distintos campos: planificadores, expertos en contenidos, tecnólogos de la educación, especialistas en la producción de materiales, responsables de guiar el aprendizaje, tutores y evaluadores. (Ver figura 2.4).

Figura 2.4. Diálogo didáctico mediado.

Figura 2.4. Los componentes que conforman un diálogo didáctico mediado en la educación a disatancia tienen que ver con el uso de medios de comunicación e interacción, contenido o materiales, tipos de aprendizaje, en un dialogo real o simulado, sincrónico o asincrónido, donde convergen profesor (institución) y estudiante. Adaptado de García (2002).

136 2.4. Teoría emergente: el conectivismo

“Modelamos nuestras herramientas y después ellas nos modelan a nosotros” (Mc Luhan, 1964).

“Nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy” (Siemens, 2004). En la era de la información y la comunicación, la práctica educativa se ha desarrollado más allá del salón de clases, se ha diversificado la forma en cómo se enseña y se aprenden. Los canales de comunicación son variados, textuales, audiovisuales, iconográfico. La interacción se establece uno a uno, uno a todos, entre todos, creando redes de comunicación y colaboración. El rol del docente y del estudiante cambian sustancialmente, el conocimiento no sólo proviene de las instituciones educativas, ni de los profesores, sino está depositado en la web, donde no sólo los expertos en una disciplina aportan sino se democratiza la producción de contenidos y se ponen al alcance de los usuarios de internet. Se observan teorías emergentes relacionadas con las TIC y el aprendizaje (mediado), el aprendizaje ubicuo, el aprendizaje móvil, el aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011):

…mientras más ubicuo y diverso sea el uso de las TIC, más probable es que se desarrollen nuevas habilidades y aprendizajes que resulten invisibles o ignorados por las tradicionales instrumentos de medición del conocimiento (cuestiones, exámenes parametizados, pruebas de selección múltiple (p. 26).

Hoy se generalizan las formas de intercambiar experiencias, así como poner en común algún acontecimiento. Se tiende a la idea de estar interconectados y se construyen redes de apoyo, se aprende a través del otro y con el otro (como ya lo había establecido Vygotsky), en conjunto y grupalmente, y ahora con internet y la web de forma inmediata y global.

Explicaba en Khan (García, 2002) que el aprendizaje del futuro partiría de la experiencia en conjunta, el trabajo cooperativo, la colaboración en pequeños grupos de trabajo, sin tener en cuenta las coordenadas espaciotemporales.

Los recursos web 2.0 y los dispositivos móviles, como señala Cobo y Moravec (2011, p.28), también son elementos que han generado la discusión sobre la colectivización del

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saber, el aprendizaje colaborativo, construcción del conocimiento, aprendizaje basado en descubrimiento, experiencial, en diferentes contextos e informal.

El sujeto se alinea a la ideología dominante, en la idea de que solo aquel que incorpore el uso de TIC a su práctica profesional, será quien se podrá desarrollar y adaptar a los cambios venideros. Anderson y Dron (2011) advierten que se debe saber usar herramientas y tener competencias en TIC, internet, web 2.0, para encontrar, evaluar, filtrar, reformatear y luego publicar, contenidos en internet de manera efectiva.

En este contexto se explica qué es la pedagogía conectivista, que emerge ante el uso y apropiación de las TIC. Independientemente del paradigma o paradigmas que hayan conformado la práctica docente [conductual, constructivista, constructivista social, sociocultural, humanista] el conectivismo surge en la dinámica de estos nuevos entornos de enseñanza aprendizaje.

Anderson y Dron (2011) advierten que uno de los cambios en la práctica docente ha sido en la disminución de su participación, pero en un crecimiento del estudiante. El estudiante hace la selección de sus propios recursos para apropiarse del conocimiento y difundirlo, lo cual implica que no está sólo, está en la red y a través de una construcción colectiva (inteligencia colectiva) que lo llevará a su objetivo personal y grupal, con una