Se debe afirmar inicialmente que la perspectiva teórica de los perfiles motivacionales, siendo una importante dimensión para la investigación en la ciencia cognitiva, ha sido estudiada bajo los mismos esquemas, modelos e incluso instrumentos desde hace varias décadas, por tanto, en la mayoría de documentos, incluso algunos muy recientes, se puede identificar una reafirmación a las labores hechas por los autores que previamente identifican el tema. No existe una única perspectiva en el desarrollo teórico, ya que por motivación o por perfiles motivacionales distintos, los autores pueden proponer diferentes visiones de orden teórico.
De lo anterior, se debe afirmar entonces que las múltiples comprensiones propiciaron un entorno analítico en donde fue posible identificar que las diferentes posturas de ¿qué se estudia de los perfiles motivacionales? y del ¿cómo se estudian los perfiles motivacionales? presentaron un conjunto de conceptos muy valiosos para la selección de las directrices que se definieron para el desarrollo de la presente investigación. A continuación, se presentan ambas visiones del qué y del cómo, con el propósito de presentar un estado del arte que permita ilustrar las formas en las que los diferentes investigadores indagan frente a los estilos, o los principales intereses que motivan el estudio de los rasgos de dichos estilos.
2.1.3.1. ¿Qué se estudia a través de los perfiles motivacionales? Son múltiples las perspectivas teóricas en las que se estudian los perfiles motivacionales y amplios los marcos de referencias teóricos en los cuales se puede desarrollar su estudio. Mientras unos autores pueden estar tratando el estilo motivacional más como una necesidad, otros pueden estar estudiándolo como una consecuencia para la ejecución de una tarea en particular. Se revisaron entonces
un conjunto de documentos8 que permitieron nutrir el interés investigativo de este proyecto, y a su vez, explorar la distintas visiones que dan pistas frente a la pregunta orientadora: ¿Cómo inciden los perfiles motivacionales de los sujetos en las participaciones creativas al interior de comunidades de práctica (enfocadas al
aprendizaje)? Fue posible identificar unas líneas muy particulares de interés frente al que se investiga de los perfiles motivacionales, como se presenta a continuación:
1. Se identifica un interés por verificar los perfiles motivacionales en entornos participativos de carácter social (Bahar, 2003; Blalock, Franzese, Machell, & Strauman, 2015; Koçakoğlu, 2010). Al
respecto, se encuentra en varios autores que los estilos básicamente están determinando las formas como se definen estrategias para aprender, enseñar, y posiblemente más importante, ejercer. Es acá en donde los estudios se preguntan por el método sobre como aprendemos, posibilitando la potenciación de las maneras como es posible comportarse en comunidad en ámbitos de intercambio de conocimientos o saberes. En este sentido, es viable encontrar estudios que tratan de identificar estilos de motivación en relación con la edad y el género, en escenarios sociales específicos (Blalock et al., 2015). Otros estudios se remiten a verificar en escenarios reales la consistencia de las categorías previamente expuestas por Adar (1969), reafirmando algunos aspectos o señalando como nuevos otros hallazgos (Bahar, 2003). No solamente al realizar acercamiento en lo social se pueden identificar perfiles, sino puede existir una relación entre el tipo de problema en comunidad y el perfil motivacional que hace parte del sujeto para abordarlo (Koçakoğlu, Türkmen, & Solak, 2010).
2. Existe cierto acuerdo científico en el hecho de que los procesos de aprendizaje o enseñanza se ven potenciados a través de las diferentes motivaciones, de ahí que múltiples autores estudian formas de fomentar la adquisición de estilos motivacionales o de sus rasgos enfocados en el aprendizaje o en la enseñanza (Inglés et al., 2015; Kumar & Nagaraju, 2015; Trumper, 1995). Los rasgos motivacionales son la unidad que compone un estilo motivacional, y a su vez múltiples estilos constituyen perfiles motivacionales; un común denominador en la mayoría de documentos consultados al respecto, es que los sujetos independientemente de su edad, cuentan con múltiples rasgos motivacionales y muy frecuentemente de ahí se derivan perfiles mucho más completos que permiten desarrollar en los sujetos sus intereses o sus métodos propios en el aprendizaje.
Se accedió en la revisión, a investigaciones que ponen el foco en las metas o los objetivos que persiguen los diferentes sujetos en su proceso de selección de estilo motivacional, ya que en esta perspectiva es posible potenciar el aprendizaje en el aula como producto del fomento en las actividades (Inglés et al., 2015). Otros 8 Todas las traducciones del autor.
autores no ponen el foco en los estudiantes, sino en los profesores y en las formas como se construyen sus materiales, que éstos últimos se ajusten de una manera más precisa al estilo cognitivo y motivacional con el cual el estudiante se acercará al proceso de aprendizaje (Kumar & Nagaraju, 2015). Finalmente, otro estudio presenta evidencia que permite identificar que en el proceso de enseñanza asociado con niños, una buena forma de fomentar los perfiles motivacionales, como algo positivo, es a través del trabajo en grupos pequeños, en donde cada uno de ellos pueda sobresalir y encontrar en el profesor un par que acompañe el proceso que lleva el niño sin ser evaluado (Trumper, 1995).
3.- El tercer conjunto de estudios se concentra en las etapas en las cuales los diferentes sujetos gozan de estilos o perfiles motivacionales (Knollmann & Wild, 2007; Sit, Lindner, Apter, Michel, & Mallows, 2010), lo que hace pensar que en la medida que los sujetos van tomando cierta experiencia en sus procesos de enseñanza o aprendizaje, se van nutriendo también de experiencias que les permiten tomar nuevas decisiones de orden metodológico o pragmático en la aplicación de sus acciones, tanto para aprender como para enseñar a otros. De lo anterior se debe inferir que los perfiles motivacionales no sólo son dinámicos en función de los contenidos de aprendizaje, sino en función de las experiencias de los sujetos. Con este propósito, se identificaron en la revisión estudios que exploran los estilos motivaciones en niños particularmente, y cómo ellos van desarrollando en las diferentes etapas de sus niñez las características propias de cada uno de los estilos en las perspectivas teóricas previamente elegidas (Sit et al., 2010). En otros planteamientos, se determina que los perfiles motivacionales pueden tener repercusiones en las emociones de los sujetos, lo que puede hacer que identifiquen con mayor intensidad sus intereses para lo cual el entorno del estudiante, su hogar y amigos, juegan un papel central (Knollmann & Wild, 2007).
2.1.3.2. ¿Cómo se estudian los perfiles motivacionales?
En la revisión desarrollada9 para el presente estudio se puede afirmar que en el 100% de los casos, el desarrollo de los estudios (Alaoutinen et al., 2012; Clewley, Chen, & Liu, 2011; Delgado et al., 2014; Druyan & Levin, 1996; Kasperiūnienė & Daukilas, 2013; Murphy & Janeke, 2009; O’Hara & Sternberg, 2001; Valle et al., 2010; L.-F. Zhang & Sternberg, 2000) sobre los estilos motivacionales, cognitivos, de pensamiento o de aprendizaje, se realizan dentro del campo y con contacto con los participantes, enmarcando los estudios con encuadres etnográficos. Los autores basan sus planteamientos en constructos teóricos que ya han sido definidos, por ellos mismos o por otros, lo que les permite controlar la selección de los instrumentos, la idoneidad de población a estudiar, los objetivos de la investigación, las categorías de estudio, las formas 9 Todas las traducciones del autor.
de analizar la información y hasta el tipo de datos que pueden llegar a obtener. De lo anterior, los hallazgos se correlacionan de manera directa con los planteamientos de los autores ahondando en el conocimiento preexistente en temas asociados. En el estudio realizado por Clewley et al (2011) se identifica que aparte del carácter etnográfico de este tipo de investigación, se hace uso de instrumentos ya existentes como el cuestionario de preferencia de Ford (N. Ford & Chen, 2001) que permite identificar características en un inventario de 18 preferencias holísticas o serialísticas. Otro estudio utilizó el cuestionario de metas académicas propuesto por Skaalvik (1997). Finalmente, un último realiza acercamientos de tipo hermenéutico contrastando con teorías y hallazgos de otros estudios (Kasperiūnienė & Daukilas, 2013).
De lo anterior, existen diferentes posturas que pueden ser sujeto de debate. Por un lado, se podría afirmar que las formas de investigar aspectos de la motivación podrían no tener avances significativos en lo metodológico desde hace cerca de 20 años, ya que los inventarios teóricos o las propuestas metodológicas fueron desarrolladas en varios de los casos aquí expuestos con mucha antelación. Los investigadores, en la mayoría de casos, intentan entremezclar conjuntos de datos obtenidos a través de instrumentos fruto de constructos teóricos diversos y tratando de demostrar intersecciones prácticas entre los mismos. Por otra parte, la discusión podría tomar una dirección totalmente diferente, si se piensa que el interés de fondo en lo que se encuentran
evaluando los investigadores es la validez y vigencia de los instrumentos utilizados, los métodos implementados, las formas de análisis definidas y las metodologías para interpretar los datos recogidos; todo lo anterior en función de las nuevas generaciones de aprendices y posiblemente, con el amplio desarrollo tecnológico de la actualidad, con la influencia de herramientas y dispositivos que definitivamente interactúan con los individuos en proceso de formación transformando sus formas de aprendizaje. Sin embargo, hay que afirmar que para esta última perspectiva, no hay claridad sobre el enfoque de investigación en función de conocer el entorno del estilo para la motivación del sujeto, es decir, la influencia de los antes mencionados para el sujeto en proceso de aprendizaje.
2.3 Multimodalidad
En las comunidades de práctica (virtuales) los perfiles motivacionales van adoptando formas materiales o inmateriales en diferentes tipos de recursos semióticos, en búsqueda de la construcción de sentido por parte de sus diferentes participantes. Es por esta razón, que se ha definido como parte integral de las condiciones mínimas para el dimanare de la intercreatividad, fluir y extenderse, la multimodalidad. Existen diferentes acercamientos
en este campo desde la semiótica social (Kress, 2010; Kress & van Leeuwen, 2001) y la comunicación (Jewitt, 2011; Jewitt, Kress, Ogborn, & Tsatsarelis, 2001), los cuales tienen constructos teóricos muy definidos y usualmente con sus raíces desde la lingüística.
Existe otro punto de vista relacionado, desde la lingüística propiamente dicha y su homónimo desde las ciencias ingenieriles, denominado multirepresentacionalidad. En el primer caso, desde la lingüística, se afirma que se distingue conceptualmente lo que se está representando por la forma estructural en la que se representa (Bhatt et al., 2009), un ejemplo de esto se da en los denominados en los denominados treebank (corpus de texto
analizado que anota estructura de la oración sintáctica o semántica). En el segundo caso, el de las ciencias ingenieriles, se le denomina multirepresentacionalidad al conjunto de varios medios para trasmitir un mensaje con sentido (Kurup & Chandrasekaran, 2009; Restrepo Quevedo, 2014a), el campo más estudiado en esta área es el de las TIC.
La presente investigación adopta las perspectivas teóricas de la multimodalidad que se desarrollan desde la semiótica social y la comunicación. Se presentan constantemente, cada vez con mayor frecuencia y variedad temática, aportes de orden conceptual-teórico, reflexivo y metodológico que permiten ir definiendo acuerdos frente a los métodos, instrumentos o formas de análisis de datos que propician la investigación de estos fenómenos en las comunidades de aprendizaje. Partimos desde la hipótesis que, como se mencionaba en el numeral anterior, los perfiles motivacionales no sólo definen la estrategia para desarrollar su actividad en el aprendizaje, sino que determinan metodologías idóneas para emprender las tareas inherentes al proceso de aprendizaje o enseñanza, y como es lógico según el tipo de comunidad de práctica, sea ésta presencial o virtual, al igual que las formas de representar y comunicar sus aprendizajes o sus enseñanzas, es decir, la selección de recursos semióticos y la correspondiente interacción entre ellos conformando lo que se denominará relación intersemiótica (Yu Liu & O’Halloran, 2009). 2.3.1. Aproximación teórica a la multimodalidad
Como se exponía previamente dentro de los diferentes campos conceptuales que nutren a la multimodalidad, está la semiótica social, sus principales autores son Kress y Van Leeuwen (2001) explicándola como el uso de múltiples recursos semióticos en el diseño de un producto o evento semiótico (p.20). El segundo de los campos conceptuales que aporta, es la comunicación. En esta área se comprende como una forma de lenguaje en la cual interactúa más de un canal (medium) de comunicación (Bezemer & Jewitt, 2012; Jewitt, 2006). Se piensa entonces, que la comunicación humana es multimodal y que en la medida en que se complementan estos factores semióticos, el sentido o significado de una comunicación puede variar. Finalmente, en las ciencias ingenieriles, se le considera como medios o modos de representación mediados por tecnología
10 Traducción del autor.
(Martí, 2003), los cuales aumentan su nivel de potencia en las comunicaciones en función del aprendizaje a través de relaciones intersemióticas entre diferentes registros o recursos semióticos (O’Halloran, 2009).
En algunos de estos constructos teórico, se proponen metodologías de investigación de la multimodalidad basándose en tres suposiciones teóricas10 (Jewitt, 2011) a saber: primero, se asume que la representación y la comunicación siempre se basan en la multiplicidad de modos, los cuales contribuyen al significado. Segundo, se asume que los recursos están socialmente conformados en el tiempo para convertirse en recursos de construcción de sentido, los cuales se articulan con los significados (sociales,
individuales/afectivos) exigidos en los requerimientos de diferentes comunidades. Tercero, los miembros de una comunidad articulan los significados a través de la selección y configuración de modos, poniendo en primer plano la importancia de la interacción entre los modos.
Como puede verse en las suposiciones anteriormente señaladas, uno de los aspectos más interesantes a tener en cuenta para el análisis multimodal es que cuando se estudia este fenómeno en comunidad (de práctica /virtual) se pueden identificar con precisión canales, modos, recursos semióticos y características de la comunicación, que pueden llegar a ser muy significativas para hacer sentido dentro de los participantes y que son propios de esas comunidades en particular (O’Halloran, K. L. E, Podlasov, & Tan, 2013a). Éstos son elegidos y configurados por los mismos participantes en búsqueda de aumentar la eficiencia en la
comunicación de una manera más específica. Por ejemplo, si se trata de una comunidad de diseñadores, ilustradores o personas que tengan que ver con la gráfica impresa (Valero-Porras & Cassany, 2015), muy posiblemente no será suficiente con el insumo básico de la tinta y el papel, sino habrá un conjunto de elementos que se convierten en mediadores de la eficiencia de la comunicación y el sentido entre ellos, tales como la tipología de trazo, la exclusividad del elemento de dibujo, la claridad en los conceptos y las
traducciones de los idiomas, signos o gráficas a imprimir y hasta los colores a utilizar para hacer sentido en su publicación.
En otros tipos de comunidades más relacionadas con el
aprendizaje, puede verse una clara evidencia del uso de tecnologías para hacer sentido (Marshall & Toohey, 2010) y así aumentar su eficiencia, como lo son internet, los reproductores de música, dispositivos móviles entre otras serie de artefactos o herramientas propias de la sociedad de la información (Caballero & Monroig, 2004; Castells, 1999). De lo anterior, se puede considerar que podría disminuir la potencia del modo de pensar que todos los tipos de recursos semióticos, medios, canales, entre otros, operan
igual para todos los perfiles de todas las comunidades. Así, sería incorrecto pensar que el mismo AVA será igual de útil para todos los participantes de todas las comunidades virtuales de aprendizaje. Con el propósito de comprender los elementos que hacen parte del análisis multimodal, a continuación se explicarán los principales elementos que se tienen en cuenta al realizar un estudio de
características multimodales y las formas como se establecen para la presente investigación.