Desde hace varias décadas existe una gran preocupación por determinar las diferentes motivaciones de los estudiantes al momento de ser expuestos ante una estrategia didáctica en particular. Múltiples estudios han presentado diferentes propuestas teóricas que intentan determinar la relación existente entre la estrategia didáctica y la motivación del individuo, a lo que se le ha denominado perfil motivacional o estrategia motivacional.
Los perfiles motivacionales pueden tener dos perspectivas o encuadres teóricos diferentes, comunes en la literatura: el primero, es el estilo para aprender, el cual deviene de lo que mueve a un sujeto al aprendizaje, es decir, lo que lo motiva o lo que necesita para aprender (ej. necesidad que los otros valoren sus logros individuales definiéndolo como un líder dentro de lo que aporta al grupo, por tanto, él o ella aprenden para enseñar y ahí se sitúa su motivación); y segundo, el método de aprendizaje, comprendido como las formas o metodologías que le permiten a un estudiante definir una estrategia práctica o didáctica para aprender (ej. necesidad que el compañero X y Y del grupo me expliquen en sus palabras el contenido tratado para entenderlo mejor, por tanto, él o ella no se siente preocupado(a) en no comprender la totalidad de la explicación en las palabras o ayudas del profesor. En su lugar prefieren, no hacer preguntas al profesor o tutor, ni consultar libros, sino conformar un grupo de dos o tres personas en donde los participantes expresan sus comprensiones tratando de dar significado a lo expresado por el profesor).
Esta perspectiva plantea un debate, en el que algunos autores afirman la relación de las propuestas didácticas con los estudiantes, especialmente cuando éstas se relacionan con las TIC (Klimova, 2011; Pop, 2015; Trepule, Tereseviciene, & Rutkiene, 2015). El debate se centra en la concepción de las estrategias didácticas, ya que si el perfil motivacional del aprendiz no se adapta a lo que lo mueve a aprender o al método en el que prefiere aprender, éstas podrían no tener el impacto esperado. Así, pensar que la relación didáctica-docente que se establece con exclusividad en la experiencia desde las creencias de lo que puede ser importante o de las formas idóneas de enseñar, podría constituirse en una estrategia no tan exitosa, ya que el aprendiz de hoy en día se encuentra permeado por la influencia de numerosas personas (en presencia física o presencia virtual), dispositivos o contenidos, es decir, un aprendizaje más holístico (Kasperiūnienė & Daukilas, 2013) que podría constituirse en formas de influencia docente distribuida (Coll et al., 2011, 2009) poniendo en riesgo la efectividad del aprendizaje desde el aula.
En el campo de la motivación, se cuenta con los aportes de Adar (1969), relacionados con las necesidades para el aprendizaje, lo que mueve a un sujeto por aprender. Al respecto, la autora afirma, basada en una gran evidencia empírica, que existen cuatro tipos de necesidades para los estudiantes6: primero, la necesidad por alcanzar una meta (to achieve); segundo, la necesidad por satisfacer la curiosidad propia (to satisfy one’s curiosity); tercero, la necesidad de desempeñar las obligaciones (to discharge a duty) y finalmente, la necesidad de afiliarse con otras personas (to affiliate with other people). Alineado con sus hallazgos se afirma que existen cuatro tipos de estudiantes acordes con sus motivaciones, caracterizados así:
i.- Buscadores de Éxito7 (Achievers): Se caracterizan por competir,
les satisface estar siempre en la mirada del grupo y obtienen placer al sobresalir. Se identifican eligiendo con predilección métodos expositivos que les permitan alcanzar sus objetivos.
ii.- Concienzudos (Conscientious): Se caracterizan por sentir satisfacción al cumplir de manera muy precisa con los objetivos planteados, por tanto, son sujetos que esperan se oriente con precisión cada una de las metas a alcanzar.
iii.- Curiosos (Curious): Son sujetos caracterizados por preguntar con constancia el ¿por qué? de las cosas. Tienen preferencia por el aprendizaje por descubrimiento y actividades que les permiten resolver problemas.
6 Traducción del autor, se incluye el concepto en el idioma original para interpretación del lector. 7 El término buscador de éxito es utilizado ampliamente en literatura en español iniciando por Kempa y Martín-Díaz (1991), como también por Bacas y Martín-Díaz (1992).
iv.- Sociables (Social): Se les facilita la conformación de grupos de trabajo y el cumplimiento de metas dentro de grupo. No les gusta el trabajo académico independiente, prefieren en su lugar estudiar y discutir acerca de los diferentes temas con sus compañeros.
Posteriormente en estos estudios e investigaciones, Hoffstein y Kempa (1985) afirman que existe un nexo entre los perfiles motivacionales de los estudiantes y las estrategias elegidas para las instrucciones (en el área de la ciencias); pero quienes finalmente lograron demostrar con evidencia empírica estas afirmaciones fueron Martín-Díaz y Kempa (1991), quienes hallaron que los métodos tradicionales de enseñanza apelan a los estudiantes concienzudos, pues muestran una tendencia a ser monitoreados por los tutores, éstos no tienen mayores preferencias por la participación en grupo. Segundo, el trabajo independiente es rechazado por los estudiantes concienzudos pero es ampliamente aceptado por los curiosos; tercero, los estudiantes sociables se identifican con el trabajo en grupo, en oposición al trabajo individualizado. Finalmente, el trabajo práctico es muy potente en los estudiantes curiosos, siempre y cuando no tenga guiones de desarrollo ampliamente expuestos, en oposición a los concienzudos que prefieren este tipo de enseñanza rigurosa en instrucciones.
Con el propósito de identificar con precisión los estilos de motivaciones, cuando los estudiantes se manifiesten en la presencia o en la virtualidad en una comunidad de práctica, a continuación se recorren con mayor detalle los hallazgos estratégicos que fueron identificados por Martín-Díaz y Kempa (1991). Para la realización de este estudio, los autores diseñaron cuestionarios para recolectar información de las siguientes dimensiones: i) forma de adquisición del conocimiento, ii) trabajo práctico, iii) control del profesor versus control del alumno, iv) organización de actividades de aprendizaje, y v) evaluación.
Antes de entrar a explicar los hallazgos de los autores, vale la pena señalar que en términos de Adar (1969) no se puede hablar de una exclusividad en los estilos de aprendizaje, de hecho, es más acertado afirmar que los aprendices tienen preferencia por un tipo de aprendizaje en particular, ya que estratégicamente les resulta útil en su proceso individual, sin que esto explique que en diferentes circunstancias no puedan verse rasgos de los otros estilos en ellos. Con esto es importante aclarar que los señalamientos de Martín- Díaz y Kempa (1991) no resultan excluyentes de otras estrategias en otros escenarios.
2.2.1.1. Estilo concienzudo
Los autores (Martín-Díaz & Kempa, 1991) afirman que existen variaciones estadísticas significativas en la preferencia por estrategias didácticas que impliquen evaluación por parte del profesor, trabajo experimental con instrucciones claras y precisas, uso de libros de referencia para la obtención de la información
y trabajo en pequeños grupos, concluyendo que la experiencia formativa de este tipo de estudiantes es altamente guiada. Puede notarse con claridad, un cambio de época entre los hallazgos de los investigadores y la realidad en el actuar del aprendiz de hoy día, los cuales podrían transformarse por acción de las TIC.
En lo anterior, por ejemplo, los estudiantes de este grupo podrían preferir el aprendizaje autodirigido (Barberà & Rochera, 2008; Restrepo Quevedo, 2013b), las múltiples plataformas de educación, comunidades de práctica, foros de discusión y tantas otras posibilidades que han hecho que los aprendices se caractericen por este motivo de aprendizaje y lo asuman multimodalmente, es decir, con una alta influencia de diferentes canales, modos o recursos semióticos, haciendo que éstos tomen valor dentro de la construcción de sentido de los temas que se encuentran aprendiendo (este tema se explicará en el numeral 2.3 de este mismo capítulo). De la misma manera, la influencia en las instrucciones hoy día, pues éstas no son dadas de manera exclusiva por el profesor, como lo afirman diferentes estudios y evidencia empírica, la influencia educativa distribuida (Coll et al., 2009) podría presentarse para un mismo sujeto en diferentes espacios, lo que terminaría formando los conocimientos de los sujetos en función de sus propios intereses.
2.2.1.2. Estilo curioso
Los autores (Martin-Díaz &Kempa (1991), afirman de la mano de su evidencia que este perfil lo caracteriza una clara tendencia a rechazar las instrucciones en los trabajo prácticos y la enseñanza por trasmisión verbal. En su lugar, prefieren el trabajo práctico con procedimientos exploratorios, es decir, existe una clara tendencia al aprendizaje por descubrimiento, para lo cual hacen uso de todo tipo de recursos que puedan aportar a sus desarrollos, por ejemplo, libros, o aquellos más influenciados por las TIC, aspectos como tutoriales, manuales de instrucciones, foros de discusión y videos- instructivos con las tareas que desean desarrollar.
Son definidos como estudiantes que están envueltos en su propio aprendizaje, ya que muestran una clara tendencia a descubrir, buscar información y tomar decisiones, lo cual va en consonancia con posturas teóricas en la resolución de problemas específicos, es decir, actos diseñísticos (Cross, 2001, 2006) que se tratarán en el próximo capítulo. Éstos hacen que los estudiantes definan problemas de diferente grado de dificultad y en el entorno específico en cual se está experimentando; posteriormente, definen o gestionan diferentes tipos de solución, proponen alternativas y se afirman en la conveniencia o no de un tipo de solución. Finalmente, establecen estrategias de solución que podrían ser basadas en los aportes realizados por otros individuos en su proceso de interacción y de descubrimiento, o podrían ser por experiencias previas que fueron exitosas y que se desarrollaron como alternativas válidas a la hora de obtener solución. Esto último les permite diferenciarse entre sus pares como alguien más experimentado.
2.2.1.3. Estilo buscador de éxito
Desde los planteamiento de Martín-Días & Kempa (1991), se encontró evidencia que caracterizaba la estrategia didáctica de estos estudiantes en tres aspectos fundamentales, a saber: alta tendencia al aprendizaje por descubrimiento, son estudiantes que prefieren tener un mínimo de información para iniciar el proyecto y van en busca de un resultado no necesariamente esperado. De ahí que sienten una gran fascinación por el trabajo individualizado, pues les permite llevar a cabo su propia iniciativa. Eligen entonces lo que desean aprender, o mejor, en lo que desean profundizar priorizando así su proceso de aprendizaje y reafirmando su interés en temas en particular. Uno de los elementos fundamentales de su interacción se da a través de la trasmisión verbal, pues prefieren las instrucciones que les dan verbalmente.
Lo anterior lo realizan por su alta motivación hacia el reconocimiento entre sus pares, es decir, son participantes que definen en su estrategia como un motivo de aprendizaje, buscan sobresalir en alguno de los aspectos que se encuentran estudiando, para así poder liderar tareas en las cuales éstos conocimientos puedan desarrollarse. Es de anotar, que este tipo de aprendices tienden a identificarse con niveles medios de dificultad en la tarea (no altos), asumiendo que ésta en su entorno podría ser de dificultad creciente, es decir, van escalando en la medida que logran el cumplimiento de los objetivos en las tareas iniciales. Teniendo en cuenta esto, es muy posible que intuitivamente, como es tratado por los autores, entre más compleja una tarea mayor la probabilidad de producir un fracaso, lo cual va en oposición con este tipo de perfiles.
2.2.1.4 Estilo sociable
Los hallazgos de la investigación de Martín-Díaz & Kempa (1991), demostraron que existe una gran variación en los niveles de participación de los estudiantes de este grupo en función de la afiliación. En los datos obtenidos se puede observar que las dos únicas dimensiones que tienen una tendencia a descender en relación con los otros perfiles de motivación, son los relativos a la enseñanza formal y el trabajo individualizado. En oposición con lo anterior, los aspectos de conformación de pequeños grupos, la oportunidad para seguir su propia iniciativa, el rechazo a ser evaluado, se mantienen o aumentan. Igualmente, hay una preferencia media por el trabajo por descubrimiento y por el trabajo práctico, lo cual puede ser explicado afirmando que estos aprendices estén libres del miedo al fracaso (p.64), ya que distribuyen su éxito, como también sus frustraciones entre los miembros del grupo al cual pertenecen, es decir, no sólo distribuyen su acción conjunta sino también triunfos o derrotas.
Sobresale en este tipo de motivo de aprendizaje la afiliación con los pares, que como se comentaba en la primera parte de
este capítulo es una de las características de las Comunidades de Práctica, ya que ésta deviene de la identificación de los sujetos con las preferencias o intereses de otros individuos de su entorno (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2013). Estos tipos de afiliación no son de manera exclusiva relativos al ámbito formativo, de hecho, lo que hace que los estudiantes (en su mayoría) se afilien con otros, no necesariamente es relativo a lo que van a aprender. Así, preferencias o intereses en otras dimensiones que hacen parte del ser humano, sobresalen tomando distancia de lo formativo. Éstas son tan variadas como complejas de determinar y pueden tomar formas o modos semióticos tales como el tono de la voz, la forma como se expresa en sus ideas, la forma como viste, la profundidad con la que conoce de otros temas relacionados con sus propios intereses y hasta la atracción física. Las anteriores posturas fueron verificadas a través del presente estudio lo cual será tratará en el Capítulo VII.