Para finalizar dedicaremos algunas líneas a esbozar las características que de- bería tener una enseñanza encaminada a que la comprensión y construcción de los sistemas de imágenes y gráficas se convierta en una habilidad que capa- cite a los estudiantes para enfrentarse a nuevos retos de aprendizaje o laborales. Esta enseñanza debería ir dirigida tanto hacia el aprendizaje de procedimientos de interpretación y construcción de imágenes como a la utilización de estas imá- genes. Expresado con otras palabras, se trataría de desarrollar procedimientos técnicos que posibiliten el posterior uso estratégico de las imágenes en diferen- tes contextos y situaciones (véase el Capítulo II), lo cual, a su vez, implica facili- tar el paso desde los niveles de interpretación más factuales hasta los más con- ceptuales (véase apartado anterior).
Independientemente de cuál sea nuestra especialidad y el tipo de contenido conceptual que enseñamos, la mayor parte de la información que transmitimos a nuestros alumnos puede presentarse en más de un formato representacional. Las imágenes y las exposiciones verbales o escritas se complementan e interre- lacionan para proporcionar un sentido más profundo de una misma idea o con- cepto en la medida que cada uno de los sistemas destaca determinados aspec- tos mientras que oscurece otros. Una muestra de pericia y profundidad del conocimiento es la posibilidad de representar este conocimiento de diferentes maneras y, por tanto, el desarrollo de las habilidades de representación de la información por medio de distintos sistemas debería plantearse de forma relacio- nada directamente con el aprendizaje de conceptos y teorías. La lectura y la escritura (véanse los Capítulos VI y VII) se convierten en herramientas de apren- dizaje epistémico cuando desde la enseñanza se trabajan y promueven como medios para el desarrollo de conceptos y teorías específicos. De la misma mane- ra, los sistemas figurativos se convierten en herramientas de aprendizaje cuando desde la enseñanza se trabajan en la presentación y construcción de conceptos, ideas y teorías específicas. Exactamente igual que dirigimos la atención de los estudiantes sobre una determinada información conceptual verbal o textual, debemos dirigirla sobre las características de los sistemas figurativos. Por tanto,
un primer paso para que los alumnos presten atención a los diferentes tipos de representación no textual es orientar la atención a estos sistemas dentro del aula, introduciendo contenidos y actividades dirigidos a este fin tanto en la enseñanza como en la evaluación.
Como veíamos en el Capítulo II, el diseño de las actividades de enseñanza de procedimientos debería partir de los conocimientos que poseen realmente los alumnos e ir gradualmente pasando de las tareas más sencillas encaminadas al desarrollo de una competencia técnica en la lectura y construcción de imágenes a tareas más complejas de solución de problemas que contribuyan al desarrollo de habilidades estratégicas (véase la Tabla 8.3). Esta graduación de las actividades
146 Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias
Tabla 8.3.NFases y actividades en la enseñanza de la interpretación
y construcción de imágenes Fases Fase Técnica Fase Estratégica Objetivos Lectura de imágenes Traducción de un sis- tema representacio- nal a otro Interpretación de imá- genes Construcción de imá- genes Actividades dirigidas a
Explicar los elementos sintácticos de cada representación (variables; curvas de nivel, tipo de líneas etc.).
Dirigir la atención a los elementos que des- tacan y esconden cada uno de los diferentes sistemas de imágenes.
Analizar cuál es la información más relevan- te en cada uno de los sistemas.
Decidir qué información se presenta en cada uno de los sistemas.
Decidir el tipo de imágenes y sus caracterís- ticas en función de la información.
Comparación de las interpretaciones pro- pias y las propuestas por un texto.
Elaboración de conclusiones de un experi- mento o a partir de las imágenes.
Analizar las imágenes a partir de diferentes propuestas teóricas.
Utilización de imágenes previamente cons- truidas para la solución de problemas. Presentación y explicación de datos e infor- maciones en informes profesionales y /o de investigación.
Elaboración de imágenes para ilustrar con- ceptos y teorías.
Construcción de imágenes para resolver problemas.
de enseñanza debería hacerse teniendo en cuenta que las diferentes tareas de- ben ser relevantes para los contenidos conceptuales y procedimentales que se están enseñando, presentar un cierto grado de desafío —no ser tan fáciles que aporten muy poco o aburran, ni tan difíciles que no se sepa qué hay que hacer— y, además, deben permitir una cesión progresiva del control y la toma de decisio- nes del profesor o las tareas a los alumnos (véase el Capítulo II). En definitiva tie- nen que ser actividades en las que se pasa desde un trabajo más técnico a uno más estratégico (véase la Tabla 8.3).
La capacidad de utilizar los distintos sistemas figurativos para comprender y comunicar conocimientos o para resolver problemas requieren el conocimiento y dominio técnico de los diferentes códigos que caracterizan estos sistemas. En el caso de que no haya este dominio las ayudas proporcionadas por la enseñan- za deben ir dirigidas hacia estos objetivos. En esta fase técnica de la enseñanza los esfuerzos y las actividades deben tener como objetivo que los estudiantes sean capaces de interpretar las representaciones figurativas, de construir esas representaciones adecuadamente a partir de instrucciones concretas y de tradu- cir la información de un sistema o código a otro. Por tanto, el profesor debe dise- ñar actividades que exijan esta interpretación, construcción o traducción. Dado que el objetivo en esta fase es el conocimiento de los códigos, estas actividades, así como las explicaciones verbales y la evaluación de las mismas, deberían enfatizar las características sintácticas de cada una de las representaciones (for- mas de presentar variables y valores, ejes, curvas de nivel, formas de recortar un objeto, perspectivas, etc.,) pero también los elementos que se destacan o se esconden en cada uno de los sistemas figurativos.
En este sentido, es especialmente importante que la misma información se presente sirviéndose de diferentes formatos representacionales así como que se realicen traducciones tanto dentro de un mismo código (representar la misma información con diferentes tipos de gráficos, por ej. gráficas de barras y de sec- tores) como entre diferentes códigos (presentaciones verbales, algebraicas y grá- ficas de los mismos datos; fotografías aéreas y planos de una misma zona; dibu- jos de sección y fotografías microscópicas etc.). De esta manera, se enfatiza cómo cada elección, sea intercódigo o intracódigo, nos ofrece una perspectiva diferente de la misma información, al mismo tiempo que se entrenan los compo- nentes sintácticos. Las traducciones intercódigo e intracódigo contribuyen, por tanto, a que se aprenda a discriminar y a elegir la representación más adecuada en otras tareas más estratégicas, que exijan una toma de decisiones sobre qué tipo de representación resulta más útil para ilustrar un fenómeno, inducir una acción en un paciente o presentar datos en una reunión de accionistas. Las ta- reas en esta fase se deben ir haciendo progresivamente más complejas y abier- tas de tal manera que los estudiantes vayan tomando cada vez más decisiones y construyan explicaciones o representaciones más personales y diferenciadas de las que hacen los demás (véase el Capítulo II).
En la fase estratégica, los objetivos de la enseñanza son también la interpre- tación y las construcciones de objetos figurativos, pero en este caso orientadas hacia otros fines diferentes. En esta fase, no se busca tanto el dominio del siste- ma como la utilización del mismo de tal manera que las representaciones figura- tivas se conviertan en herramientas epistémicas para la comprensión, reflexión y comunicación de conocimientos, así como para la solución de problemas. Las
actividades en esta fase deben por tanto orientarse más hacia estos objetivos que hacia las características técnicas de estas representaciones. Por tanto, las tareas deben ser cada vez más abiertas y las actividades deben centrarse en pro- blemas que permitan a los estudiantes la toma de decisiones y el control de su actuación. Debemos promover o evaluar actividades que permitan analizar, con- trastar e interpretar las diferentes representaciones en situaciones muy distintas (discusiones, solución de problemas, presentación de informes verbales, exposi- ciones etc.) hasta conseguir que realmente se vuelvan transparentes para los alumnos y perciban más las relaciones que los sistemas mediante los que se exponen.
Si de algo nos quejamos habitualmente los profesores universitarios es de que nuestros alumnos “piensan muy poco”. Cuando planteamos un problema, una predicción o una reflexión sobre determinada teoría, no solemos encontrar los análisis, los argumentos o directamente el interés que esperábamos. Por su parte, nuestros alumnos se quejan de que las clases son poco estimulantes, no les motivan (véase el Capítulo X) y tienen muy poco que ver con su realidad o con los problemas que les esperan como profesionales. Este tipo de quejas, relacio- nadas a nuestro entender con las distintas metas que tienen profesores y estu- diantes (véase el Capítulo XII), y consecuentemente con la distancia entre los intereses, problemas, preguntas y respuestas que se plantean unos y otros, muestran las diferentes concepciones acerca de la finalidad de la enseñanza uni- versitaria (Capítulo IV), algunas de las cuales serán retomadas en el capítulo final de este libro. Seguramente todos suscribimos la idea de que la universidad debe formar personas con espíritu crítico, capaces de innovar y crear nuevas solucio- nes, en resumen, capaces de pensar y actuar a partir de sus conocimientos y de las reflexiones sobre ellos. No obstante, el acuerdo es mucho menor si tratamos de definir cuáles son las habilidades que subyacen a ese pensamiento crítico, y aún es mucho menor si se debate sobre cómo la universidad puede potenciar estas habilidades.
Una de las ideas más extendidas entre los profesores es que la escasa capa- cidad de reflexión de los alumnos tiene su origen en su falta de esfuerzo y de motivación, debida a su vez a los malos hábitos adquiridos en el colegio o en el instituto, o a que las notas de corte de acceso al grado son cada vez más bajas, por lo que llegan a la universidad alumnos con menos capacidades que antes. En definitiva, aunque creamos que la universidad deba formar mentes críticas, espe- ramos también que los estudiantes accedan a las aulas universitarias con las herramientas intelectuales necesarias para lograr este desarrollo. En este con- texto la aportación específica de los profesores se debe centrar en proporcionar los contenidos sobre los que ejercitar estas habilidades previamente adquiridas.
No obstante, como muchos trabajos muestran (véase por ejemplo BARONy STEM-
CAPÍTULO IX