Chapter 2 References

Contenido

Desde un punto de vista metodológico y práctico, puede resultar más claro di- vidir la escritura en dos grandes categorías, tal como hace Linda Flower:

La escritura de la columna izquierda –es decir, basada en el yo– incluye por ejemplo escribir un diario o, como veremos más adelante en nuestro modelo, el tipo de escrito que se produce durante la fase de preescritura antes de escribir el primer borrador. Pero la escritura basada en el yo también sirve como una herramienta de

estudio excelente para todas las asignaturas, o sea, cuando el estudiante no tiene que

mostrar el texto a nadie y puede utilizarlo para explorar ideas, visualizar pensamien- tos y facilitar así la reflexión, la comprensión y el aprendizaje.

La escritura de la columna derecha está orientada hacia el lector: es la escritu-

ra como comunicación entre las personas.

Salvo escasas excepciones, la escritura orientada hacia el lector es el centro de atención de este libro, uno de cuyos propósitos es servir al profesorado de apoyo para que ayude a sus alumnos a trabajar con una serie de tipos textuales básicos. Empe- zamos con textos narrativos, pero dedicamos la mayoría de los capítulos a los tipos textuales discursivos que consideramos que fomentan mejor la habilidad de escribir y el desarrollo lingüístico, al tiempo que proporcionan un ejercicio eficaz de pensa- miento crítico. Puesto que la mayoría de estudiantes de enseñanza secundaria no es- cribirán demasiado en el futuro, pensamos que el desarrollo del pensamiento crítico es el objetivo primordial de la enseñanza de la escritura. Desde una perspectiva so- ciocultural, esto significa que consideramos el enseñar a escribir como un elemento importante del objetivo de nuestro sistema educativo, que busca ayudar a los estu- diantes a adquirir un lenguaje funcional y habilidades en el uso del pensamiento crí-

ESCRITURA BASADA EN EL ESCRITORBA- SADA EN EL ESCRITOR

Escritura basada en el yo, es decir, escritura personal para aprender y reflexionar.

ESCRITURA ORIENTADA HACIA EL LECTOR

Escritura orientada hacia el lector o hacia la audiencia para comunicarse con otros.

tico, requisitos básicos para participar activamente en una sociedad democrática. ¿Pero por qué estos tipos textuales en concreto? Antes de responder, analice- mos la cuestión desde una perspectiva más amplia.

En Tekst og Kontekst (Vagle y otros,1993), un libro sobre lingüística del texto muy bien escrito y muy revelador, sus autores definen cuatro tipos básicos de texto:

narrativo, instructivo, descriptivo y argumentativo. Lo que determina la categoría de

un texto es su macroacción (p. 225). Aquí el término macroacción se refiere al pro-

pósito primordial del texto, o sea, a lo que el escritor o la escritora quiere hacer con

él. Los autores definen un número de acciones del lenguaje dentro de tales tipos tex- tuales, pero seguirlas nos llevaría a complicaciones innecesarias para los fines que aquí perseguimos.

Como los autores, nosotros también definimos la adscripción tipológica de un texto de acuerdo con el propósito primordial de dicho texto. Pero antes de des- cribir los diversos tipos textuales con los que trabajaremos, deberíamos explicar que distinguimos entre tipos textuales y géneros, términos que en ocasiones se usan –pensamos que de forma que induce a confusión– como sinónimos. Estable- cemos pues la siguiente distinción: consideramos el género como un concepto más amplio que el de tipo textual. Ejemplos de géneros serían los géneros literarios como las novelas, los cuentos o las obras teatrales y géneros discursivos como los artículos científicos, periodísticos, las cartas al director, las reseñas, etc. Los tipos textuales son conceptos más limitados que suelen constituir los componentes

básicos con los que se construyen los géneros. En la presente obra se manejarán

cinco tipos textuales:

1. La narración. El propósito primordial de un texto perteneciente a esta cate- goría es contar una historia.

2. El análisis de causas. El propósito primordial de un texto perteneciente a esta categoría es explicar las causas de algo. Un título típico podría ser: «¿Por qué está cambiando el clima europeo?».

3. La resolución de problemas. El propósito primordial de un texto pertene- ciente a esta categoría es solucionar un problema. Un título típico podría ser: «¿Cómo podemos controlar mejor la situación climática europea?». 4. La argumentación. El propósito primordial de un texto perteneciente a esta

categoría es afirmar algo acerca de alguna cosa o adoptar una postura con respecto a un tema. Un título típico podría ser: «El clima europeo empeora cada vez más».

5. El resumen. Aunque quizá no sea un tipo textual en sentido estricto, podría resultar de ayuda desde el punto de vista pedagógico tratarlo como tal. El propósito de un resumen es proporcionar una versión abreviada del conte- nido de otro fragmento escrito, sin comentarlo ni evaluarlo.

Si nos concentramos en los tres tipos de texto discursivos 2, 3 y 4 vemos, a través de los títulos inventados, que el tema –el clima en Europa– es el mismo en los tres casos. Pero cada título indica que será tratado desde una perspecti- va especial, con un propósito especial en cada texto: el por qué del primer títu- lo señala que el propósito primordial consiste en explicar las causas del cambio

climático, el segundo título –«¿Cómo podemos controlar...?»– sugiere la existencia de un problema que debe solucionarse y el tercer título recoge una afirmación acerca del tiempo. Por tanto, a partir de estos títulos vemos que la adscripción de un texto a un determinado tipo textual queda definida por su propósito pri- mordial.

Comparemos ahora tipos textuales y géneros. Tras la Guerra del Golfo se publi- có un artículo periodístico con el siguiente titular: «¿Por qué Hussein perdió la gue- rra tan deprisa?» El hecho de que el texto apareciera en un periódico define su ads-

cripción al género de artículo periodístico. Pero el hecho de que su propósito pri-

mordial fuera explicar las causas de la derrota iraquí define su adscripción al tipo

textual del análisis de causas. En este caso, pues, parece existir un solapamiento casi

completo entre el género y el tipo textual.

Sin embargo, el artículo incluía también otros tipos textuales: se encontra- ban por ejemplo algunos párrafos dedicados a la descripción y a la narración, pero estos tipos textuales estaban subordinados al propósito principal del análisis de causas y –insistimos– es este propósito primordial el que determina su adscripción a un tipo textual u otro. Así podemos concluir que el hecho mismo de que varios tipos textuales participen en la construcción de este ejemplo concreto de género muestra que los tipos textuales son los componentes básicos con los que se

construyen los géneros.

Pero si los tipos textuales pueden considerarse parte de los géneros, también cabe verlos como fenómenos lingüísticos más básicos. Los géneros son el resultado de convenciones culturales debidas, por ejemplo, a lo que los lectores de una cultu- ra específica esperan encontrarse, en cuanto a forma y contenido, en un artículo pe- riodístico o en una reseña. Por otra parte, los criterios relativos a los tipos textua- les, es decir, los propósitos primordiales de los textos, prácticamente pueden consi- derarse funciones básicas del lenguaje: analizar causas, solucionar problemas o argumentar son objetivos fundamentales del lenguaje humano. En un ejemplo «puro» de texto, como por ejemplo el de la Guerra del Golfo, este objetivo determi- na más el contenido y la estructura del texto que los criterios, algo más vagos, del género periodístico.

Tenemos la esperanza de que la línea de razonamiento expuesta explique las prioridades centrales de La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos

de pensar y del escribir, no obstante, repetiremos algunas ideas: en la segunda

parte de este libro, trabajamos con géneros ordinarios, como en los capítulos 1, 6 y 7; también tratamos con los tipos textuales denominados mixtos en los capí- tulos 5 y 7, pero ponemos un énfasis especial en los ejemplos de tipos textuales discursivos «puros». Al centrarnos en los tipos textuales –que son también fun- ciones lingüísticas básicas– llegamos a los denominadores comunes de los proce- sos de pensamiento que todos los estudiantes necesitan con independencia de sus futuros estudios. Y al centrarnos en tipos textuales «puros», es decir, en ejem- plos concretos simples, conseguimos dos cosas: son más fáciles de entender y aprender al tiempo que la necesidad de mantenerlos separados estimula el pen- samiento crítico.

progresiva, tarea no del todo fácil debido al solapamiento entre tipos. La progresión más clara tiene lugar entre los capítulos 2 y 3, entre los tipos de texto de análisis de causas y de resolución de problemas: un primer paso lógico para solucionar proble- mas es identificar las causas de dicho problema, puesto que si se pueden eliminar las causas, se soluciona el problema. No abordar el tipo textual de la argumentación hasta el capítulo 4 de la segunda parte puede parecer una estrategia menos con- vincente, puesto que se encuentran aspectos argumentativos en los otros tipos tex- tuales, tal como se explica en los comentarios a los textos modelo (véanse por ejem- plo las páginas 122-126). Pero en este caso el grado de dificultad ha sido nuestro criterio, puesto que la experiencia nos dice que la argumentación pura resulta más difícil de enseñar y de aprender que el resto de tipos textuales. Si se siente escépti- co, lea los análisis de los textos modelo y pruébelos en clase. La experiencia también nos dice que los estudiantes dominan mejor las técnicas del resumen cuando tienen más práctica en analizar estructuras textuales, es decir, cuando se han convertido en mejores lectores. Por eso hemos dejado el capítulo sobre el resumen para después de los tipos textuales discursivos.

Concentrarse en tipos textuales puros todavía reporta otra ventaja pedagógi- ca más: una demostración clara de los problemas de la coherencia. Al analizar y producir ejemplos puros de tipos textuales, los estudiantes practican la habilidad para descubrir relaciones entre las diferentes partes de un texto y su propósito pri- mordial, esto es, para captar las conexiones entre las partes y el todo. Esta habili- dad es requisito previo para escribir con coherencia, y muchos alumnos y alumnas de enseñanza secundaria –así como universitarios– necesitan mejorar en este campo: un proyecto de investigación noruego nos muestra que tanto el alumnado como el profesorado consideran que la coherencia es el mayor problema individual en la escritura de los estudiantes (Hoel, 1990). Un proyecto sueco, Coherencia de

los textos (Sammanhang i text), señala un número sorprendente de errores de co-

herencia en textos de estudiantes universitarios de diferentes disciplinas (Wikborg y Björk, 1989).

Quizá sea este énfasis en los tipos textuales puros –y la distinción que esta- blecemos entre tipos textuales y géneros– lo que diferencie La escritura en la ense-

ñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir de los libros de texto es-

pañoles tradicionales. De ser así, es una elección que adoptamos conscientemente. Seguimos los modelos escandinavos y angloamericanos más avanzados, que recogen los resultados de investigaciones que buscan los elementos que caracterizan la en- señanza eficaz de la escritura. La investigación internacional y la experiencia peda- gógica han influido en nuestra selección de tipos textuales, así como en las eleccio- nes metodológicas.