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Entramos en el punto que, tal vez, ha des- pertado más controversias tanto desde el punto de vista psi- cológico como el educativo o el sociológico. Como afirma J. Dunn, la relación fraterna tiene una mezcla de afecto y de hostilidad y ello de una manera inevitable. Por otro lado, el conflicto entre hermanos posee un significado especial pa- ra promover el conocimiento y la comprensión entre ellos. Ahora bien, tal vez la corriente clínica que más ha destaca- do la importancia de la rivalidad sea el psicoanálisis: Burlingham y Freud la dotan de una importancia especial y destacan que, en una familia normal, la relación entre her- manos sólo se desarrolla en respuesta a la competición por el amor de los padres. Más recientemente Louis Corman (1980) interpreta el hecho de la rivalidad como una cons- tante formando parte «del orden natural de las cosas», y aña- de, «cuando parece no existir es porque hay censuras muy fuertes que la han inhibido». Su estudio concluye con una tipificación sobre las formas manifiestas de rivalidad (la ri- validad del cuerpo a cuerpo, la rivalidad del rechazo, ver- balización de la agresividad, las alianzas).

Pero cuando nosotros hablamos de rivali- dad, la entendemos como algo inevitable e, incluso, nece- saria para el desenvolvimiento de la personalidad del niño. Nos estamos refiriendo, también, a un período intermedio en las relaciones de los hermanos, etapa necesaria y que debe quedar superada para dar paso a la colaboración y los sentimientos de solidaridad. Todos sabemos que los herma- nos —que pueden estar tan unidos entre ellos que no pue- den vivir el uno sin el otro— se enzarzan en ocasiones en disputas o peleas por las cosas más nimias. Por eso cree- mos que, cuando se adopta una actitud negativa frente al hecho de la rivalidad, se está hablando de procesos patoló- gicos de la misma, ante los cuales cualquier educador debe estar en desacuerdo.

Como ya dijimos en su momento, una de las características de la función hermano es la de conseguir que la preparación del niño para la vida adulta se haga sin traumas y en dosis que pueda asumir sin riesgos. A esto se une el hecho que, desde el campo de la psicopedagogía, se ha puesto muchas veces de relieve, la dificultad de adapta- ción que poseen los niños que nunca han tenido que supe- rar una situación conflictiva ni han resuelto momentos difíciles por sí mismos: representan el síndrome del niño sobreprotegido. Desde esta perspectiva, la pequeña pelea o discusión adquiere su pleno sentido educativo. Saber re- nunciar o comprender o ponerse en lugar del otro, son ele- mentos básicos que se encuentran en cualquier proceso de socialización.

Ahora bien, el tema de la rivalidad fraterna puede quedar distorsionado fundamentalmente por dos he- chos: la adopción en la familia de posturas competitivas o la problemática de los celos.

La primera cuestión nos introduce en uno de los problemas más intrincados del momento actual. Ciertamente, estamos presenciando una carrera para ver quién vive mejor, quién se sitúa en un mayor nivel socioe- conómico o quién posee más cosas. Esto, que es propio de una sociedad consumista, se ve agudizado por la problemá- tica actual de paro planteada en el mundo del trabajo que hace desistir del esfuerzo a tantos jóvenes o les inclina a una carrera por competir. La sociedad —sobre todo a través de los medios de comunicación que alaban constantemente la importancia del «tener»— y la propia escuela —califica- ciones, exámenes constantes al socaire de la «evaluación continua»— tienen una gran parte de responsabilidad en el fomento de actitudes abiertamente competitivas. Pero la realidad nos dice que la propia familia fomenta, en ocasio- nes, la actitud de competición en la que subyace una buena dosis de rivalidad. Siempre que se adopten posturas de emulación entre los hermanos o que se lancen a una exi- gencia de «notas» con la única finalidad de poseerlas sin su- bordinarlas al desarrollo individual del «saber», se estará di- mentando las condiciones para que se distorsione el fenómeno natural de la «rivalidad».

La segunda cuestión nos lleva a un análisis del tema de los celos. Ya dijimos que éstos suelen aparecer con el nacimiento de un hermano. Por ello numerosos au- tores coinciden en la importancia de preparar al hermano mayor para la llegada del siguiente (Spock, 1969; Close, 1980). No obstante, existe algún estudio (Trause, 1978) en el que, analizada la reacción del hermano mayor, no apare- ce conexión entre la respuesta inicial al recién nacido y la incidencia de problemas que se presentan después. Dunn y Kendrick tampoco encontraron una respuesta clara a esta cuestión, tal vez porque todos los niños que examinaron habían sido preparados con más o menos meticulosidad. Hay otros autores que no ven un significado especial en el hecho de preparar al hermano mayor y, por último, Anna Freud sostiene que, por muy bien preparado que estuviera el niño, podría quedar fácilmente desbordado emocional- mente por el acontecimiento real de la presencia del her- mano.

Aunque exista diversidad de opiniones, lo que no parece pedagógicamente correcto sería presentar al hermano menor como si en verdad hubiera venido de im- proviso. Esta afirmación puede estar avalada en la práctica, puesto que muchos problemas de celos tienen su origen en una mala introducción del nuevo hermano: actos como es- perar que nazca el segundo para sacar al mayor de la habi- tación paterna, o aprovechar este momento para enviarle a la guardería u otros posibles, se encuentran en la base de una mala preparación para la llegada del hermano y agudi- zarán o crearán el mecanismo de los celos.

De esto se deduce lo importante que resul- ta la conducta de los padres y sobre todo de la madre, que es la figura más cercana al bebé. En la experiencia realizada por Dunn y Kendrick encontraron, al menos, tres cambios fundamentales en la conducta de la madre después del na- cimiento del hijo menor: en primer lugar, detectaron un au- mento significativo de los enfrentamientos entre la madre y el hijo o hijo mayor, lo que se reflejaba en una serie de me- didas tanto de tipo verbal como no verbal. En segundo lu- gar, disminuyó el tiempo que el niño mayor y la madre pa- saban juntos. La frecuencia con que la madre ayudaba al niño, así como el tiempo que le cogía en brazos o le hacía

caricias, disminuyó en un 24 por 100 en relación con el ni- vel que habían alcanzado antes del nacimiento. En tercer lugar, hubo un cambio en la iniciativa de la madre y del ni- ño para comenzar la interacción, así las madres comenza- ban menos veces el juego compartido, aumentando el pro- tagonismo del niño en estas actividades. Como consecuencia, observaron un aumento en la conflictividad entre madre e hijo y ésta se producía de una manera más sensible en los momentos que la madre atendía al hermano pequeño.

Como señala F. Escardó (1978), el proble- ma no consiste sólo en que los niños pugnen por compartir el cariño de la madre, el problema se evidencia cuando se trata de compartir «privilegios». Por ello es importante que en la familia se perciba con claridad que el amor de los pa- dres es el mismo para todos los hijos, aunque la forma de manifestarlo dependerá de las necesidades —no de las «exi- gencias»— de cada uno. Proporcionando a cada hijo senti- mientos satisfactorios sobre las acciones correspondientes a su edad no tendrán necesidad de acudir a mecanismos re- gresores para captar la atención de los padres.

Por último, la actitud solidaria de los pa- dres debe ser el elemento integrador de la familia que favo- rezca el paso de la rivalidad —en el sentido empleado por nosotros— hacia actitudes de colaboración y apoyo mutuo entre los hermanos (este tema lo hemos tratado con ampli- tud en el libro: «Los hermanos: convivencia, rivalidad, soli- daridad). A través de la superación de la rivalidad se apren- derá, ciertamente, el significado de la relación social, necesaria para las experiencias posteriores del niño en el ámbito de la escuela y de la sociedad.

2. Los objetivos particulares de cada etapa.

3. Sentido dinámico y práctico de los objetivos educativos. Bibliografía

La institución familiar es original y diferen- te de todas las demás instancias o instituciones educadoras. Hablar de los objetivos educativos de la familia es penetrar en lo más profundo de su misión formadora del ser huma- no. Al mismo tiempo, significa rozar un área por necesidad inconcreta y compleja (Riego, 1985; Porot, 1980; Alba, 1981).

Por eso no se puede perfilar con nitidez un mapa de intenciones educadoras familiares, como se puede hacer con relativa facilidad con la escuela, con la institución eclesial o con cualquier movimiento artístico, político, so- cial, religioso, cultural.

La realidad familiar es algo radicalmente diferente. Ella abarca desde los ámbitos más corporales de la persona (alimentación, higiene, salud, seguridad), hasta los más íntimos y profundos (sentimientos, creencias, pre- ferencias). Por la misma naturaleza humana de la institu- ción familiar, los padres se hallan interesados y comprome- tidos en la configuración global y perfecta de sus hijos. En la medida en que esa configuración constituye un ambicio- so proyecto de integridad y de radicalidad, los padres no pueden bastarse para cumplir las normales pretensiones de desarrollo o promoción total; y deben acudir a otras instan- cias formadoras que compensen sus insuficiencias. Pero es

evidente que, por la misma naturaleza del hombre, los pa- dres son en todo momento los últimos responsables de la evolución perfectiva de sus hijos; y necesitan ser conscien- tes, con más o menos claridad, de lo que se debe conseguir a lo largo de los diversos procesos educadores (Almira, 1976).

En el orden práctico no se puede pedir or- dinariamente a los padres que sean sistemática y plenamen- te conscientes de todos y cada uno de los objetivos que de- ben orientar la formación integral de los hijos. Pero sí es conveniente que de alguna manera sean ellos los artífices y protagonistas de las líneas básicas que configuran la educa- ción de los mismos. La formulación de los objetivos forma- tivos en la familia tienen que fundamentarse más en las le- yes de la naturaleza y del sentido común que en taxonomías artificiales formuladas al calor de planteamien- tos lógicos o científicos. La misma naturaleza deposita en el alma paterna el deseo natural de perfeccionamiento de los hijos; y es en ese depósito en el que hay que hallar las lí- neas de fuerza de toda educación acertada.

Formar al hombre como persona libre no implica necesariamente la definición psicológica de perso- na; y mucho menos los análisis filosóficos, históricos, o me- tafísicos, de lo que realmente es lo que subyace en la per- sonalidad. Pero no cabe duda que cierto instinto natural, sobre todo si se apoya en la reflexión propia y ajena, nos dice con cierta precisión lo que la dignidad de la persona reclama: libertad, progreso, conciencia de sí, perfección cultural, comunicación, trascendencia, etc.

Cuando los padres se preguntan por los objetivos últimos o inmediatos que pueden plantearse en la formación de sus hijos pueden eludir, con más indepen- dencia que otros profesionales de la educación humana, los presupuestos metodológicos y también ideológicos que condicionan las variadas taxonomías prefabricadas. Les basta muchas veces tener la visión general de lo que es progresar perfectivamente y rechazar aquellos riesgos que abren la posibilidad de una deformación. Con todo es cier- to que, si cuentan con una preparación especial de signo pedagógico, sus criterios serán más firmes, sus plantea-

mientos más abiertos y sus procedimientos más concretos y, a la larga, más eficaces.

Por eso es interesante que también ellos formulen sus planteamientos teleológicos en su calidad de educadores.