Combined optimization goal

La investigación emprendida desde la teoría posmoderna sobre la relación entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la educación. Algunos estudios en el campo de la educación han empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la so- ciología y la teoría literaria más actuales, así como del análisis pos- testructuralista. Esta literatura aborda temas sociales y culturales en términos parecidos a los que hemos usado para comentar el arte posmoderno. Así es que la problemática de la representación conduce a preguntas como las siguientes: ¿por qué suponemos de entrada que el currículo representa el conocimiento? ¿Qué reper- cusiones tienen el currículo y la formación institucional sobre el

T A B L A 1. Principales características de la modernidad y la posmodernidad.

La educación en el arte posmoderno 78 (Continuación)

La modernidad

El estilo moderno tiende a hacer de la idea de unidad orgánica un principio de acción. Se censuran la decoración y el ornamento. Se promueven la consis- tencia y la «pureza» de la forma artísti- ca, la belleza y el significado.

La modernidad está embarcada en la búsqueda de un estilo universal, corre- lato de una realidad también universal que trasciende cualquier estilo local, ét- nico o popular. Se incorporan y trans- forman motivos «primitivos» por con- siderarse compatibles con los grandes principios estéticos formalistas y expre- sionistas.

La modernidad implica la destrucción creativa de las realidades antiguas para crear otras nuevas.

La posmodernidad

Un objeto posmoderno se caracteriza por cierto eclecticismo y una belleza di- sonante derivada de la combinación de motivos ornamentales clásicos y de otros estilos. Esta combinación produ- ce significados ambiguos, a veces con- tradictorios, y se denomina «doble co- dificación».

Los estilos posmodernos son plurales, incluso eclécticos, y susceptibles de múltiples lecturas e interpretaciones. Los objetos multiculturales son recicla- dos de diversas maneras que reflejan sus orígenes.

El eclecticismo y la apropiación de ele- mentos históricos responden a un mar- cado interés por la integración del pa- sado y el presente.

conocimiento que se representa? ¿Es posible enseñar la verdad? ¿Pueden los maestros representar razonablemente a otros pue- blos en otros lugares y épocas? ¿Cuál es el concepto posmoderno de la cognición? ¿Alteran en algo las interpretaciones de los estu- diantes del contenido el currículo?

Los educadores han empezado a buscar respuestas a estas preguntas, tan nuevas como difíciles. Aronowitz y Giroux (1991), por ejemplo, han aplicado la teoría posmoderna al análisis de una variedad de «textos» culturales, incluyendo los medios, la cultura popular y la educación. Su propuesta pasa por esclarecer las com-

79 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...] plejas relaciones entre la escolarización y la política cultural, so- cial y económica del mundo contemporáneo. Parte de su investi- gación se ocupa de las controversias que enfrentan a los proyec- tos educativos de signo conservador con otros de orientación liberal o radical y en las representaciones de diversos grupos so- ciales y culturales. Aronowitz y Giroux sacan a la luz los axiomas fundamentales de las políticas educativas y los principios que ri- gen en materia de prácticas escolares. Estos autores reivindican un proceso de cambios en el ámbito educativo que vaya más allá de la crítica de los estudios y promueva una cultura crítica demo- crática y social en sentido lato. Afirman:

La crítica educativa posmoderna señala la necesidad de cons- truir un discurso crítico en aras del doble objetivo de constituir y reordenar las condiciones ideológicas e institucionales de una de- mocracia radical [...] Es importante insistir en que diferencia y pluralismo no significan, desde esta perspectiva, que se esté redu- ciendo la democracia a la equivalencia de diferentes intereses; ni tampoco que la crítica posmoderna identifique la diferencia con posiciones políticas meramente afirmativas y separatistas. Al con- trario, lo que se está reivindicando es precisamente un lenguaje y una praxis sociales en las que las diferentes voces y tradiciones existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las for- mas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones de una práctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan la creación de un espacio público de vida democrática en lugar de entorpecerla (págs. 188-189).

Aronowitz y Giroux (1991) defienden la inclusión de las crea- ciones históricamente valoradas en la formación pero insisten en que éstas deberían ser deconstruidas a medida que se enseñan. La deconstrucción puede procurar a los estudiantes una visión más amplia de las condiciones y repercusiones de la creación que la enseñanza tradicional. Si bien facilita una localización conceptual

La educación en el arte posmoderno 80 81 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

de personas cuyas obras han sido históricamente valoradas, tam- bién estudia las obras de quienes no han sido valorados. Lo que Aronowitz y Giroux esperan de todo este proceso es que se cons- tituya y desarrolle al fin un lenguaje de la enseñanza y el aprendi- zaje abierto a las voces ajenas, y en ningún caso una simple y arbi- traria mezcla de culturas diversas.

Aronowitz y Giroux (1991) afirman que la teoría posmoderna ha destruido la estabilidad de las disciplinas, al igual que la idea ilustrada de conocimiento, basada en «cimientos irrefutables que son puntos de partida irreductibles para toda investigación» (pág. 140). Este giro en la forma de entender el conocimiento ha traído consigo un nuevo análisis crítico de los métodos de investigación, enseñanza y aprendizaje, así como del contenido de las disci- plinas. La concepción posmoderna del currículo estipula conte- nidos multidisciplinares y el estudio de una amplio espectro de culturas visuales. La extraordinaria importancia del contexto so- ciocultural para la educación posmoderna ha provocado una pro- gresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de comunicación de masas y otras tecnologías electrónicas; al igual que las representaciones mediáticas de temas raciales, de clase y de género han sido objeto de un profundo análisis crítico (Giroux y Simon, 1989).

La tendencia posmoderna a adoptar un punto de vista crítico y comprometido no debería generar, en los educadores, excesiva preocupación por mantener la esperanza en el futuro. La crítica feminista y la crítica cultural están ayudando a crear un discurso esperanzador para la posmodernidad y la educación posmoderna (por ejemplo, Giroux, 1992; Nicholson, 1989; Smith, 1992). Las características formales y estructurales de las teorías modernas de la enseñanza y el aprendizaje tendían a producir modelos presun- tamente universales. Se daba por supuesto que todos los niños «normales» seguían el mismo proceso de aprendizaje y que lo ha- cían generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podían y debían usar las mismas técnicas de enseñanza con todos los ni-

ños, y que se podían aplicar razonablemente las mismas formas estandarizadas de currículo y evaluación a todos los grupos esco- lares. Por contra, los profesores de orientación posmoderna asumen la tarea de descifrar las repercusiones de los contextos sociohistó- ricos en la construcción de las condiciones educativas, incluyendo el entorno ideológico de los profesores, estudiantes, administra- dores y los responsables de desarrollar los currículos (Aronowitz y Giroux, 1991; Cherryholmes, 1988). Todas las enseñanzas que se desprendan de esa tarea se ponen a disposición de los profeso- res para mejorar los resultados de su trabajo, que tienden a valo- rarse en un proceso en costante evolución más que como resulta- dos definitivos. Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos hacia una comprensión completa del impacto de la vida social so- bre la creación de conocimientos y la construcción de la propia identidad. La comprensión del impacto del contexto en la crea- ción de la propia identidad puede suponer en efecto un impor- tante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los demás.

Uno de los principales escollos para una reformulación de la educación acorde con la teoría posmoderna reside en que los edu- cadores manifiestan aún una excesiva dependencia respecto a cier- tas ideas características de la cosmovisión cartesiano-newtoniana, como la universalidad «científica», la relación «causa-efecto», el funcionalismo mecanicista y el método hipotético-deductivo (Kin- cheloe y Steinberg, 1993). La mayor parte de la institución escolar estadounidense está tan fundamentalmente impregnada de esta vi- sión científica del mundo que puede hasta parecer difícil imaginar una alternativa. Piaget y muchos de sus epígonos han fundado sus modelos de desarrollo cognitivos en mecanismos formales, catego- rías y secuencias lógicas y un gran relato de la inteligencia:

Indiferentes a los fenómenos de las relaciones de poder y a su capacidad para estructurar nuestra conciencia, los autores de ten- dencia formalista aceptan un tipo de conocimiento objetivo y des-

La educación en el arte posmoderno 82 83 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

politizado que para entender el funcionamiento de un sistema so- cial o educativo lo descompone en unidades elementales. El pen- samiento formal hace hincapié en la certeza y la predicción y ela- bora teorías organizando hechos verificados. Los hechos que no encajan en la teoría son suprimidos y la teoría desarrollada es la que reduce de modo más eficiente la presencia de posibles con- tradicciones en el edificio del conocimiento. El pensamiento for- mal funciona de acuerdo con la idea de que hay que encontrar una solución para cada contradicción. Las escuelas y quienes con- feccionan los tests estandarizados, creyendo que el pensamiento formal representa la versión más elevada del conocimiento huma- no, centran sus esfuerzos en cultivar su método y evaluar de acuerdo con sus criterios. Los estudiantes y profesores que de al- gún modo se aventuran más allá de ese formalismo son frecuente- mente marginados y a veces incluso castigados (Kincheloe y Stein- berg, 1993, pág. 297).

Esta perspectiva ha generado representaciones de una figura mítica, joven, a menudo llamada «niño», que vive alejado de la so- ciedad y se desarrolla intelectualmente sin ser influido por la ex- periencia de la vida, en la línea del concepto «natural» y masculi- no de infancia forjado por Rousseau o del individualismo de Locke. La psicología evolutiva moderna ha pasado a menudo por alto el hecho de que los niños llegan al colegio a través de expe- riencias distintas y dotados de un capital cultural también variable y ligado a su condición sociocultural (Bourdieu y Passeron, 1977). Kincheole y Steinberg (1993) describen lo que ellos llaman una respuesta «provisional» a la teoría cognitiva moderna o for- malista. Su teoría cognitiva posformalista presenta las siguientes características: etimología, pauta, proceso y contextualización. La etimología comprende una interpretación de los orígenes del co- nocimiento, una aceptación del «juego de la imaginación» (pág. 303), en particular en la construcción de nuestro propio ser y de nuestra realidad, y una tendencia a encontrar cuestiones y pre- guntas (por contraste al impulso común de resolverlos). La pauta

se refiere a la investigación sobre el conocimiento tácito, es decir, los principios subyacentes e influencias ocultas que conforman el entendimiento; la observación de las relaciones metafóricas entre cosas; y el descubrimiento de las configuraciones de fuerza vita- les, como los ecosistemas. El proceso consiste en la deconstruc- ción continua de textos, en la lógica asociativa y la emoción; y en la superación de las simples nociones de causa-efecto. Por con- textualización se entiende la atención prestada a los entornos, la comprensión de las interacciones entre particularidad y generali- zación, y la toma de conciencia del papel que el poder desempe- ña en el mundo.

Como se ha/expuesto anteriormente, la cuestión de la repre- sentación ha adquirido gran importancia en el arte y la cultura posmodernas. Aunque algunos posmodernos insisten en subrayar el carácter insuficiente de la representación (política, cultural o artística), dadas las limitaciones del lenguaje, los educadores no pueden ignorar que su propia profesión radica esencialmente en representar. Gran parte de su labor consiste, en efecto, en repre- sentar lo que han realizado otras personas fuera del ámbito áuli- co. La función de los educadores es representar el conocimiento y difundir ciertas representaciones del arte en el ámbito educati- vo. Los educadores del arte son conscientes de las imperfecciones del lenguaje como vehículo para representar todas las formas de conocimiento. Sin embargo, todas las representaciones del cono- cimiento, incluidas aquellas que dependen del lenguaje en grado mucho menor, son limitadas.

La principal lección que se puede extraer del fenómeno de la representación, desde el punto de vista de la educación, es posi- blemente que el proceso de la enseñanza no puede proporcionar representaciones absolutas de la verdad. La enseñanza entraña tantos niveles interpretativos, canales de comunicación y circuns- tancias diversas, que sugerir otra cosa parece poco razonable. Las intenciones y posibilidades de la expresión lingüística, por ejem- plo, condicionan, simplifican y sistematizan las interpretaciones

La educación en el arte posmoderno 84 _{85 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J}

de los escritores que recogen los currículos. Los profesores inter- pretan a su vez los contenidos curriculares y los reformulan para presentarlos a los estudiantes; y éstos reinterpretan la informa- ción recibida de acuerdo con sus propias capacidades, género, contexto étnico y una larga serie de condiciones.

Estas condiciones y el postulado moderno de que los estudian- tes aprenden representaciones absolutamente verdaderas condu- cen a los educadores a todo tipo de errores. Aun así, las condicio- nes posmodernas dentro y fuera de los centros de enseñanza están modificando la concepción del aprendizaje de los educadores, la forma de aprender de los mismos alumnos y el análisis del apren- dizaje en general. Consideremos, por ejemplo, la tesis de que los niños de la escuela norteamericana aprenden menos que otros ni- ños del mundo porque obtienen peores resultados en los tests es- tandarizados. Los niños norteamericanos posmodernos pueden estar adquiriendo conocimientos mucho mayores que los niños de antes u otros países en ámbitos del conocimiento ajenos a los for- matos de tests estandarizados.

Una mandato importante de la posmodernidad de cara a la educación artística, así como para la educación en general, es que los profesores deberían concienciar a sus alumnos de la gran va- riedad de niveles de interpretación existentes, de los constantes cambios e influencias a los que está sujeto el entendimiento, y del hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para la formación de un pensamiento creativo. La ironía, la metáfora y la doble codificación, tan importantes para la posmodernidad, no podrían existir sin esa riqueza de posibles interpretaciones que proporcionan el lenguaje y otras formas de comunicación. El tra- tamiento posmoderno de la cuestión de la representación no im- plica pues en absoluto una deriva negativa o precaria sino que se llega al corazón mismo del problema de la educación: ¿por qué y de qué modo crean las personas significados y llegan a entender el conocimiento, el arte, etc.?

Enseñar desde una perspectiva posmoderna no resulta una em-

presa fácil en el contexto de la enseñanza moderna. Tomemos el ejemplo de la reforma de la educación. Puesto que la educación contiene y refleja las características de una estructura más amplia de la modernidad, también reproduce estas condiciones estructu- rales. Normalmente, una reforma educativa consiste en un inten- to consciente y colectivo de transformar una institución cuyos principales rasgos seguirán, sin embargo, intactos. La educación utiliza un discurso profesional de carácter normativo en lo que respecta a sistemas modernos de administración, enseñanza y aprendizaje que promueven la reproducción cultural (por ejem- plo, Bourdieu y Passeron, 1977). Algunos estudios críticos sobre la educación han señalado la existencia de mecanismos de con- servación y reproducción de las dimensiones socioeconómicas de estructura (por ejemplo, Apple, 1986). Estos mecanismos operan sistemáticamente al servicio de los intereses de la industria y el Es- tado, en un intento de producir una fuerza de trabajo eficiente y un consenso sociopolítico.

La reforma educativa, impulsada por estos mecanismos, ha suscitado dos estilos del conocer: el productivo y el burocrático (Freedman y Popkewitz, 1989). Ambos estilos centran su pro- puesta de reforma en una reformulación superficial de sistemas antes que en una revisión en profundidad de los mismos; en una tecnificación y abstracción del conocimiento (lo que brinda la opor- tunidad de pensar la práctica como algo separado de la teoría); y en la idea de que las personas en general y los profesores en par- ticular pueden desempeñar funciones múltiples o parciales (in- cluidas tareas burocráticas). Estos estilos del conocer responden a una conciencia estructurada que reacciona a cualquier conflicto buscando el consenso. Aun mostrándose favorables a una refor- ma, los educadores tienden a buscar la estabilidad por medio del mantenimiento de un conocimiento consensuado.

Desde un punto de vista posmoderno, el discurso reformista adopta determinadas tesis y postulados del pasado y los lleva más allá de su contexto original de enunciación. Durante los períodos

La educación en el arte posmoderno 86

87 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J marcados por una clara voluntad de reforma, si bien la reproduc-

ción prosigue en un determinado nivel, también varía lo que se entiende por conocimiento y se redefinen y mudan los colectivos sociales. En estos casos el discurso reformista puede resultar de gran ayuda porque no refleja meramente el consenso o la socie- dad como un todo sino que ilustra conflictos de conciencia. En vez de promover el consenso entre profesores y alumnos, una re- forma educativa posmoderna debería alentar el uso del conflicto como una herramienta de aprendizaje. Así, por ejemplo, habría que instruir a los estudiantes acerca de los disensos y conflictos entre especialistas en lugar de hacer hincapié únicamente en las parcelas más establecidas y homogeneizadas del conocimiento (Graff, 1987; 1988). Entre otros ejemplos de la posmodernidad en el ámbito de la educación, cabe citar el avance del aprendizaje cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo en la escuela y la promoción de la identificación de problemas, tal y como lo expli- ca Schon (1987) en su descripción del aprendizaje en estudio. En el transcurso del aprendizaje aparecen cuestiones relacionadas con la identidad, los conflictos de propiedad, la multiplicidad de interpretaciones y la inestabilidad epistemológica.

LA CRÍTICA M O D E R N A DE LA EDUCACIÓN DEL ARTE

Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la posmodernidad en la educación. Hay quien interpreta que la tran- sición histórica desde las ideas de Lowenfeld sobre la expresión del yo en los niños hasta la preeminencia de las disciplinas de la historia del arte, la crítica y la estética concuerda con los postula- dos esenciales de la teoría posmoderna (Henley, 1991; Parks, 1989). Esta interpretación deriva probablemente de una lectura superficial de textos que identifican la posmodernidad con cual- quier reacción al pasado reciente y carecen de un análisis cuidado- so de la teoría posmoderna. Así, aunque la definición de expresión

se ha ido abriendo a cuestiones culturales, la libertad expresiva si- gue siendo un ideal del pensamiento posmoderno. La teoría pos- moderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas que solían abordarse en el marco de las disciplinas de la historia del arte, la crítica y la estética. No obstante, las diferencias que hay entre los métodos tradicionales, incluyendo los sistemas filo- sóficos que sustentaban a estas disciplinas, y las ideas posmoder- nas sobre el pasado, la crítica y la cultura visual, son enormes. También se han destacado grandes similitudes entre las posicio-