5.3 Experiments
5.3.3 The impact of the on/off cycle
Introducción
A menudo se considera que la posmodernidad y la educación multicultural son sinónimos. La educación cultural es un concep- to y un proceso identificado con un movimiento por la reforma educativa (Banks y Banks, 1989). Sin embargo, hay muchas ver- siones y concepciones de la educación multicultural, según el ám- bito de decisión que afecte: el diseño del currículo, los métodos didácticos, los contenidos, los propósitos y los objetivos (Sleeter y Grant, 1988). No todas las versiones y / o concepciones del multi- culturalismo reflejan las características de la posmodernidad. Mu- chos de los programas multiculturales de hoy se oponen a la doc- trina posmoderna y pueden de hecho relacionarse más bien con movimientos de la modernidad.
La teoría de Foucault sobre la interrelación de saber y poder es una de las fuentes más fecundas del debate posmoderno. Fou- cault propone analizar la relación poder/saber sin perder de vista tres ideas centrales:
1. Más que poseerse, el poder se ejerce.
2. El poder no es ante todo represivo, sino productivo. 3. El análisis del poder procede de abajo hacia arriba (Sawic-
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Los conceptos modernos de la relación poder/saber difieren esencialmente de la visión foucaultiana:
1. El poder se posee (lo poseen, por ejemplo, los individuos en el estado de naturaleza, una clase social, el pueblo, etc.). 2. El poder sigue un curso descendente, desde instancias su-
periores (la ley, la economía, el estado, por ejemplo) hasta las inferiores.
3. El ejercicio del poder es ante todo represivo (una prohibi- ción respaldada por sanciones) (Sawicki, 1991, pág. 2 0 ) . Las concepciones posmodernas del poder, basadas en la vi- sión foucaultiana de la relación entre poder y saber, son valiosas para la educación por las siguientes razones: aceptación del plu- ralismo; prioridad de los pequeños relatos sobre los metarrelatos; práctica de la democracia; implementación de una enseñanza no r e g i d a1 por la disciplina y capaz de abarcar simultáneamente cla- ses de diferente nivel; análisis de los conflictos conceptuales y aceptación de una pluralidad de puntos de vista, en particular respeto y estima por la diversidad de perspectivas socioculturales y ecológicas; y apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a una vida mejor. Muchos temarios de los currículos multicultura- les omiten estas consideraciones.
Durante la década de 1990, algunos antropólogos sociocultu- rales han abierto nuevas vías de acceso a la diversidad étnica des- de la óptica de una antropología posmoderna (Clifford, 1988; Co- llins, 1989; Nash, 1989). El trabajo de estos antropólogos brinda nuevas claves de comprensión e investigación para el estudio de la cultura y lo étnico (con toda la complejidad interna y externa que
1. Una enseñanza no regida por las disciplinas es aquella que integra dife- rentes temas y perspectivas en una estructura común del currículo escolar, por oposición a la enseñanza que observa una separación estricta de temas y mate- rias distintos.
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comportan estas construcciones sociales). Su reconocimiento de la complejidad e interacción social y cultural puede ser de gran utilidad para la educación en general y la enseñanza artística en particular (Stuhr, 1995).
Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) han forjado una nueva concepción de la cultura a partir de ciertas ideas de la an- tropología posmoderna a fin de comprender mejor el multicultu- ralismo:
— Entendemos por cultura los modos de percepción, creen- cia, valoración y comportamiento de un pueblo (Goode- nough, 1976), que puede recibir influencias del entorno, del sistema económico y de los modos de producción. — La cultura tiene cuatro características: a) se aprende a tra-
vés de un proceso de enculturación (vivido) y socializa- ción (formación formalizada), b) la comparten la mayoría de sus miembros, c) es adaptable (a los cambios de los en- tornos ecológicos) y d) es dinámica (Gollnick y Chinn,
1986).
— La cultura es [...] un proceso de transición. Las culturas se rehacen a través de determinadas alianzas, negociaciones y luchas. Las instituciones culturales son relaciónales y polí- ticas, varían en función de las políticas gubernamentales y de la tónica ideológica del momento.
Si las ideas posmodernas sobre el término cultura son inclusi- vas, las de la modernidad resultan a menudo exclusivas. Bullivanl
(1993) ha hecho las siguientes observaciones sobre la palabra cul-
tura y algunas de sus definiciones:
— En primer lugar, está asociada a búsquedas estéticas como las del arte, el drama, el ballet y la literatura. Estas c o n l o i
man lo que suele denominarse la alta cultura de una •> >< i< dad, por contraste a su baja cultura, caso del arte más po
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pular, la música pop y los espectáculos y las ofertas de ocio de los medios de comunicación de masas.
— En segundo lugar, el uso de términos como cultura hippie,
cultura adolescente y cultura de la droga implica la exis-
tencia de determinados grupos sociales que poseen estos rasgos. Se los suele designar con la palabra subcultura (pág. 2 9 ) .
Los teóricos de la modernidad también entienden el término cultura como sinónimo de sociedad. Para Bullivant, «a menudo, el término cultura alude de un modo vago a la sociedad británica y su cultura. Cuando se usa la palabra en este sentido, se hace re- ferencia a las personas de Gran Bretaña en tanto que pertenecen a la cultura británica» (pág. 3 0 ) . De todos modos, añade Bulli- vant, se trata de un uso incorrecto de la palabra cultura, en la me- dida en que « l a s personas pertenecen a, viven en, o son miembros de grupos sociales, no de culturas» (pág. 3 0 ) . Del mismo modo que abundan distintas concepciones de la cultura, cada una con sus orígenes sociales e históricos (algunas enmarcadas en el con- texto de la modernidad, otras en el de la posmodernidad), tam- bién el término multiculturalidad suscita interpretaciones encon- tradas.
En este capítulo se abordarán diversas formas de multicultu- ralismo para relacionarlas con el campo educativo. Esta exposi- ción recurrirá a los estudios de los teóricos curriculares Grant y Sleeter (1989; 1993) sobre las cinco metodologías multiculturales detectadas en la educación general. Además se analizará la cone- xión entre diversos proyectos multiculturales de educación artís- tica y su relación con la modernidad y la posmodernidad desde diferentes ámbitos de decisión: el diseño del currículo, los méto- dos didácticos, los contenidos, los propósitos y los objetivos.
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El multiculturalismo
La educación multicultural surgió a principios de la década de 1960, fuera del Movimiento de Derechos Civiles, con la intención de reconstruir el sistema educativo, adaptándolo a los nuevos tiempos y a la diversidad étnica de los estudiantes. Al principio, la meta de la educación multicultural era mejorar el rendimiento es- colar de estudiantes étnicos marginados por el sistema educativo entonces vigente (Banks y Banks, 1989). También los inicios de la posmodernidad se han atribuido a este mismo período histórico (Jameson, 1985). Desde entonces, algunas corrientes de la educa- ción multicultural han experimentado tales cambios que ha sido preciso ampliar la definición del multiculturalismo. Este pretende preparar a todos los estudiantes para:
Convertirse en pensadores analíticos y críticos capaces de re- conocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratifi- caciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y econó- micos de este país. A los estudiantes provenientes de grupos do- minantes, les permite convertirse en pensadores críticos capaces de determinar las causas por las cuales su grupo hace un uso ex elusivo de los recursos sociales y económicos del país [...] [y] ade- mas enseña técnicas de acción social a los estudiantes para que puedan lograr y compartir el control de sus destinos (Grant y Slee- ter, 1989, pág. 54).
La crítica de arte Lucy L i p p a r d (1990) justificó su definición inclusiva y supuestamente provocadora del multiculturalismo de la siguiente manera:
Después está el multiculturalismo, que muchos de nosotros hemos usado durante años en movimientos de base y estudianti-
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decididamente no reivindicativa. Resulta confuso porque puede ser intercambiable con «multirracial» (voluntaria y consciente- mente e involuntariamente); o puede servir para denotar bicultu- ralismo, como en el caso de «asiático-americano». Yo lo uso para describir grupos híbridos o transculturales, o como término gene- ral para todas las comunidades cuando trabajan juntas, incluyen- do a los blancos.
En su artículo « U n análisis de la educación multicultural en estados U n i d o s » (1987), Christine Sleeter y Cari Grant exponen y clasifican el campo de lo que la teoría educativa general ha veni- do entendiendo por multiculturalismo. Recaban cinco vías de la educación multicultural: «Enseñar lo culturalmente diferente», el «enfoque pedagógico basado en las relaciones h u m a n a s » , el « e n - foque b a s a d o en el estudio de un grupo singular», la «educación multicultural» y la educación «multicultural de reconstrucción social». H a y q u e tener presente que estas metodologías se aplican en clase con mayor fluidez e interacción de las que se puede evo- car en el marco de esta exposición por razones de rigor analítico y descriptivo.
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LOS CASOS ESPECIALES Y DE DIFERENCIA CULTURAL
Para los partidarios de un enfoque pedagógico basado en los ca- sos especiales y de diferencia cultural en cuestiones relativas al multiculturalismo, el deber de los maestros es propiciar la plena integración, en el aula primero y en la sociedad adulta más ade- lante, de «los estudiantes de color, de educación especial, de ba- jos ingresos y de las estudiantes blancas» (Grant y Sleeter, 1989, pág. 5 0 ) . El ideal de semejante enfoque consistiría en brindar las herramientas cognitivas, la pericia técnica, la información con- ceptual y los valores estéticos de la cultura estadounidense domi-
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nante a todos los alumnos con el fin de que pudieran acceder ple- namente a los empleos que ofrece el mundo del arte y participar en sus acontecimientos culturales.
Los maestros que siguen este enfoque, toman a « l o s estu- diantes blancos de clase media como patrón al que deberían ser elevados los "otros" estudiantes» (Grant y Sleeter, 1989, pág. 5 0 ) . De este modo, se presupone que el problema radica en los mis- mos estudiantes y en sus circunstancias o capacidad de apren- dizaje y no en el currículo o en el entorno sociocultural/físico. El problema se resuelve, piensan, ayudándolos a recuperar el terre- no que los separa de la media. Su remedio consiste en enumerar ejemplos de otras culturas, en conformidad con los demás temas de estudio del currículo. En general, este tipo de enfoque didác- tico no propone sino enmiendas menores al currículo, cuyo cri- terio para definir lo que hay que aprender responde a la visión de la cultura hegemónica y a su necesidad de reproducirse a sí misma.
El enfoque basado en las disciplinas proporciona un ejemplo de la aplicación del enfoque multicultural « b a s a d o en los casos especiales y de diferencia cultural» en el ámbito de la educación artística. Por lo general, el currículo se construye e implementa de acuerdo con los parámetros formales del arte occidental y la dis- tribución de roles característica del mundo adulto del arte con temporáneo y occidental: críticos, estéticos, historiadores del arte y artistas de estudio. Este enfoque, suele carecer, en cambio, de perspectiva crítica sobre las áreas de contenidos que define. A lin de garantizar una mayor participación de culturas y grupos socifl les no hegemónicos, propone incluir obras de personas pertene- cientes a estos grupos (Fleming, 1988). Graeme Chalmers (1992), partidaria declarada de centrar el estudio del arte en su con t ex lo social y cultural, confía en que este enfoque vaya conquisiando mayor relevancia sociocultural. Lucy Lippard (1990), en cambio, nos advierte de que comparar culturas ajenas con la nuesl ra es el modo más eficaz de falsearlas y malentenderlas.
La educación en el arte posmoderno 138 Los profesores que aplican el enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural alegan la existencia de un corpus de conocimientos de obligado aprendizaje, en el que los metarrelatos del mundo del arte priman sobre los pequeños y múltiples relatos artísticos. Según Grant y Sleeter (1989) « l a apli- cación de este enfoque requiere introducir cambios en las meto- dologías didácticas, más que en el currículo» (pág. 5 1 ) , ya que en esencia consiste precisamente en llevar a cabo pequeñas modifi- caciones en el currículo con el objeto de ayudar a los estudiantes desfavorecidos a adquirir « l a s herramientas cognitivas y el saber típico del estudiante blanco de clase m e d i a » (pág. 5 1 ) . Por ello afirman que la enseñanza desde el punto de vista de la diferencia cultural es ante todo « u n enfoque empleado para integrar a estu- diantes de color a la corriente cultural dominante».
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS
El principal objetivo de la escuela en el enfoque basado en las re- laciones humanas es ayudar a estudiantes de diferentes entornos a desenvolverse en un mundo que la técnica y los medios de co- municación de masas actuales vuelven cada vez más pequeño. Este enfoque multicultural postula que si:
«los estudiantes aprenden a respetarse unos a otros, sin consi- deraciones de raza, clase social, género, o excepcionalidad Esta- dos Unidos estará a un paso de lograr su finalidad de igualdad para todos [...]» La finalidad de la sociedad procura sentimientos de armonía, unidad, tolerancia y concordancia con el sistema social existente (Grant y Sleeter, 1989, pág. 5 1 ) .
El enfoque basado en las relaciones humanas refleja este fin porque «suscita sentimientos positivos entre los estudiantes, for- talece la identidad de grupo, el orgullo de los estudiantes de co-
139 La educación del arte multicultural en relación [...] lor, y combate los prejuicios y la discriminación» (pág. 5 1 ) . Cual- quier programa artístico que se inspire en el enfoque basado en las relaciones humanas utiliza las artes para fomentar el senti- miento de unidad de sus alumnos, destacando las cualidades y ca- racterísticas compartidas del arte y la actividad artística. Hace hincapié en las similitudes de las distintas formas de arte y los mé- todos artísticos que las hacen posibles, y reduce a su mínima ex- presión las diferencias.
Los enfoques de las relaciones humanas a menudo se centran en celebraciones culturales, vacaciones (a veces compartidas) y festivales, así como en los símbolos visuales, las indumentarias de- corativas y otros ropajes que tengan que ver con aquellos eventos. A menudo se organizan, en el marco de estos acontecimientos, comidas culturales y espectáculos de música regional, que vienen a sumarse a los elementos visuales. Un profesor, por ejemplo, puede hacer que sus alumnos fabriquen piñatas, invitar a clase a un padre hispano a que ayude a cocinar tacos y / o toque música mexicana ante los alumnos, a fin de estimular el aprecio por la cultura hispana y fortalecer la autoestima de los miembros hispa- nos de la clase. Se sigue de este modo el dicho de los años seten- ta « Y o estoy bien, y tú t a m b i é n » . La moraleja es que todos los individuos del género humano celebramos y valoramos determi- nados acontecimientos sociales, con imaginarios visuales y arte- factos distintos, comidas especiales y músicas indicadas. El punto débil de este enfoque es que, en su afán de recabar categorías abarcadoras con vistas a un metarrelato del melting pot, puede pasar por alto ciertas diferencias irreductibles de conocimiento y entendimiento y áreas de contestación política.
Por lo general, se alienta a todos los profesores, incluidos los que enseñan arte en los colegios (normalmente de enseñanza pri- maria), a participar en este tipo de proyecto multicultural. Sleeter y Grant (1989) aconsejan a los defensores de este proyecto que tengan en cuenta a los grupos sociales y culturales que puedan no estar representados entre los alumnos matriculados.
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EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN EL ESTUDIO DE UN GRUPO SINGULAR
Estudiar la perspectiva de un solo grupo implica que los profeso- res preparen sus cursos sobre la base de contribuciones y pers- pectivas de un grupo cultural determinado (Sleeter y Grant, 1987). De este modo, se fomenta « l a conciencia, el respeto y la aceptación» del grupo estudiado (Grant y Sleeter, 1989). Su fina- lidad social es: propagar lo que se considera importante en la cul- tura dominante, promover el pluralismo y establecer la equidad social.
Un programa artístico centrado en el estudio de un grupo sin- gular promoverá la condición de pueblo de ese grupo, como ocu- rre en el caso de los afroamericanos, los indígenas americanos o las mujeres. En muchos casos, este tipo de programas ha sido pensado más para la enseñanza secundaria y universitaria que para las escuelas primarias. Se estudian la historia, los artistas contemporáneos y las formas artísticas características del arte del grupo cultural en cuestión. El estudio de su relación específica con el arte es de gran importancia puesto que sus artistas y formas artísticas han quedado fuera del canon establecido por el currícu- lo artístico dominante. A menudo se investigan los mecanismos de opresión históricamente destinados a impedir la incorporación del grupo estudiado al canon curricular. De este modo se pre- tende potenciar el respeto por el grupo y mejorar su posición den- tro de la sociedad. De hecho, existe la esperanza implícita y casi visionaria de que, después de estudiar desde la perspectiva de un grupo particular, los alumnos impulsen cambios sociales a su fa- vor y contribuyan a potenciarlo frente a la corriente artística do- minante oponiéndose al racismo blanco. El enfoque de los estu- dios de un solo grupo consiste en exponer un único y pequeño relato de un mundo artístico oprimido singular, con el objeto de ampliar la metanarrativa dominante del mundo del arte.
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Grant y Sleeter (1989) resumieron este enfoque del siguiente modo:
El enfoque basado en el estudio de un grupo singular postula un estudiante activo en el proceso de aprendizaje, en búsqueda constante de verdad y conocimiento y decidido a reflexionar so- bre su propio aprendizaje. Las prácticas didácticas se esfuerzan por averiguar cuál es el modo de aprendizaje que mejor se aplica a los miembros del grupo estudiado. El estudiante trabaja para desarrollar lo que Freire llama una «conciencia crítica» [...] el en- foque basado en el estudio de un grupo singular pone de mani- fiesto cambios significativos en el contenido habitual de la ense- ñanza, para proponer un análisis profundo de grupos específicos y un examen crítico de su opresión (pág. 53).
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Se puede entender la educación multicultural, de acuerdo con la definición de Sleeter y Grant (1990), como una apuesta por la de- mocracia cultural, ya que « s u reforma del programa escolar fo- menta el pluralismo cultural y la equidad social» (pág. 4 2 2 ) . En cualquier caso, este enfoque « e s el término más usado por los educadores para aludir al trabajo con estudiantes diferentes por razones de raza, género, clase social o minusvalía» (Grant y Slee ter, 1993, pág. 5 5 ) .
La finalidad social de este enfoque es procurar una distribu- ción más equitativa del poder, reducir la discriminación y los pre- juicios, y favorecer la justicia social e igualdad de oportunidades para todos los grupos. Requiere por tanto una reforma íntegra de los procedimientos educativos en todos las escuelas, ya tengan una población estudiantil variada o totalmente homogénea. Las escuelas deben ser reconstruidas por completo para inocular equidad y pluralismo en sus prácticas y procedimientos. Es con- veniente, desde esta perspectiva, contratar a un equipo docente
La educación en el arte posmoderno 142 que reúna a personas de competencias variadas para el desempe- ño de funciones no estereotipadas. Los maestros y el equipo si-