Existen culturas escolares que anulan la diversidad, mantienen el statu quo, inhiben el aprendizaje, la experimentación, el riesgo y la colaboración; y que tienen creencias limitadas sobre los alumnos, además de entender limitada la capacidad de aprendizaje de los equipos, cuestión principal en esta corriente (Paredes, 2004, p. 136)
Martín del Buey (1997) señala que el docente tiene la tarea de hacer que el alumnado aprenda la información recibida y contrastada. Esto supone que debe generar una estrategia de aprendizaje, la cual se concebirá en función de la concepción que tenga del aprendizaje o del nivel de profundidad que quiera mantener o al que se quiera llegar. Dependiendo del nivel que elija para efectuar el aprendizaje dentro del centro educativo, que sin duda alguna estará en función de su idea de aprendizaje, optará por unas estrategias u otras. En torno a estas preguntas Martín del Buey (1997) también presenta la existencia de dos tipos de creencias en función de lo que se debe hacer con el mensaje recibido, que generan dos modelos organizativos del aprendizaje diferenciados.
El primero de los modelos es el Convergente y las creencias que lo soportan son las siguientes: fidelidad al mensaje; equivalencia del producto; reproducción exacta del mismo; e importancia de la estrategia instruccional. El mensaje transmitido por el docente tiene que ser respetado en su forma y debe ser aprendido con la mayor fidelidad posible. En consecuencia, las notas se establecerán en función del grado de exactitud a la información recibida. Las pruebas objetivas que se emplean vigilan la fidelidad a esos contenidos. Por tanto, y según este modelo, el estudiante aprende cuando es fiel al mensaje recibido. El docente de este modelo da por supuesto que si se
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entiende se comprende. El modelo convergente sostiene y defiende la equivalencia del producto con la información recibida. De este modo, “se fomenta la memorización, en detrimento de la comprensión de contenidos” (Martín Palacio et al., 2013, p. 71).
Frente al modelo convergente, se encuentra el modelo divergente, que se fundamenta en las siguientes creencias: Infidelidad al mensaje; Creatividad; No equivalencia del producto; Producción frente a reproducción. Este modelo fomenta estrategias de aprendizaje como: recepción, archivo, recuperación, transfer, evaluación y metacognición, basándose en el Procesamiento Estratégico de la Información (Martín del Buey, Camarero y Martín Palacio, 2000; Castellanos, 2014). Se opone a la reproducción del mensaje recibido, lo que supone trabajar y producir la información recibida, es decir, el receptor debe procesar la información, compararla, asimilarla, transformarla en base a sus conocimientos previos. Cuanto más infiel se es, mejor valoración se alcanza, siempre que la infidelidad sea justificada y razonada. Por todo ello, este modelo requiere de un tipo de evaluación diferente a las pruebas objetivas, que permita que el docente conozca el grado de capacidad productiva/creativa del alumnado. Este esfuerzo de producción requiere de un entrenamiento previo que se puede iniciar en las etapas infantiles y primarias, es decir, que el profesorado debe ocuparse de ello desarrollando, fomentando y educando en estrategias de aprendizaje, técnicas de selección, organización, elaboración de la información, recuperación y metacognición.
En la Figura 10 se presentan las principales creencias del modelo divergente frente al convergente.
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Modelo Convergente Modelo divergente
Fidelidad al mensaje Infidelidad justificada al
mensaje
Reproducción exacta del mensaje
Creatividad
Equivalencia al mensaje No equivalencia al mensaje
Reproducción Producción
Figura 10. Creencias del modelo convergente y del divergente
Otros autores ya han señalado la presencia o ausencia de estas características en los procesos de aprendizaje en el aula:
- Rivas et al. (2011) encontraron que estrategias de aprendizaje
del alumnado, especialmente en la educación secundaria, se basan en la memorización y la repetición.
- Lee (2007) examinó las relaciones entre la relación de
confianza del estudiante y el docente y el éxito escolar, incluyendo ajuste escolar, motivación y rendimiento académico. Este autor encontró que la relación de confianza del alumnado y el profesorado únicamente contribuyó al rendimiento de los estudiantes a través del ajuste escolar y la motivación académica. Posteriormente, Lee y Shute (2010) encontraron que las variables que están relacionadas de una
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manera empírica y directa con el logro académico se podían agrupar en cuatro categorías: compromiso del estudiante, estrategias de aprendizaje, clima escolar, e influencias sociales y familiares. A las dos primeras variables como factores personales y las dos últimas como factores socio-contextuales. Estos autores proponen una perspectiva integrada en la que los factores personales de los estudiantes en los distintos ámbitos del comportamiento, el afecto, la actitud y la cognición, así como su entorno socio-contextual tengan que trabajar de manera colaborativa para alcanzar un rendimiento escolar adecuado.
- Hernández y Maquilón (2010), establecen las características
más relevantes de las concepciones que los docentes pueden desarrollar en las aulas.
- Gargallo, Sánchez y Ferreras (2010), que evaluaron los estilos
de docencia y evaluación de 323 profesores universitarios mediante el cuestionario CEMEDEPU. Estos autores encontraron cuatro estilos de docencia y evaluación: el primero, centrado en el aprendizaje, constructivista, y con habilidades docentes y de evaluación; el segundo, más centrado en la enseñanza que en el aprendizaje tradicional, y con habilidades de docencia y evaluación menores que en el primero; el tercero, centrado en el aprendizaje y con menos habilidades de docencia y evaluación que el primer grupo; y el cuarto, más tradicional que el segundo y con menos habilidades docentes y de evaluación que aquél.
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