Por último, los niveles de comprensión lectora se fortalecieron en la implementación de la rutina: los niños lograron desarrollar el nivel inferencial (propio de su edad) y algunos pocos pudieron alcanzar un nivel de lectura inferencial-evaluativo y hasta metacognitivo.
Prueba de que algunos niños pudieron alcanzar el nivel inferencial se evidencia en que pudieron ubicar al personaje principal de las historias (en los ejemplos pasados, con el
hipopótamo) y sus principales cualidades (la boca y su peso). Una muestra clara —según Sardá, Márquez y Sanmartí (2006)— de que un niño está desarrollando un adecuado nivel de
comprensión literal es que él busque responder la pregunta «¿Qué dice el texto?». La mejor forma de responder dicha pregunta es buscar la información de manera literal en el mismo. Esto se puede observar en el momento en que una niña con su dedo busca la información dentro del texto para resolver los ejercicios15. Además, una vez realiza dicho proceso logra formular preguntas de alta complejidad, propias de un nivel inferencial-evaluativo16: «Yo me pregunto ¿cómo el hipopótamo puede nadar (sabiendo que es tan pesado)?» (2:01-2:08). De dicha pregunta se pueden extraer dos aspectos: primero, una inferencia:
Premisa 1. Los objetos pesados no pueden flotar/nadar (dato obtenido de la experiencia). Premisa 2. Un hipopótamo es pesado (dato ofrecido por la historia).
Conclusión: un hipopótamo no puede nadar.
Y segundo, una evaluación del dato obtenido: «Hay algo inconsistente: si un hipopótamo no puede nadar [por la conclusión de la inferencia]; entonces, ¿por qué la historia me dice que sí
15
https://www.youtube.com/watch?v=b01g5EqDaNg&feature=youtu.be, mins. 0: 12-0:18.
16
Anteriormente se realizó la aclaración de que el nivel evaluativo y el creativo que proponen Sardá, Márquez y Sanmartí (2006) serían unificados bajo el concepto ‘nivel crítico’. No obstante, en este caso especial se pudo observar que, si bien la niña no alcanzó un nivel crítico/creativo para resolver su pregunta, dicha interrogación sí tenía cualidades de una comprensión inferencial y evaluativa. Es por esto que emergió dicha categoría.
podía?». Así, esta estudiante no solo comprendió literalmente lo que el texto decía, sino que también logró problematizarlo y contextualizarlo.
Por último, se dice que algunos niños alcanzaron el nivel metacognitivo porque se dieron casos en que los mismos niños comprendieron sus propios procesos y lograron evaluarlos y corregirlos una vez detectaba el error. Dicho posicionamiento reflexivo se observó en una estudiante que al ver su propio trabajo afirma: «Nos quedó mal un pedacito»17. Que ella pueda valorar su propio texto demuestra que, primero, adquirió un dominio tal del tema que es capaz de valorar su propio error y reconocer cuál era la respuesta correcta; segundo, que es capaz de tomar conciencia sobre sus propios procesos e identificar en qué ha fallado y en qué no
(metacognición).
Por conclusión, se observaron cambios en los niveles de comprensión y se lograron avances en casos especiales en donde los niveles de comprensión fueron propios de un nivel de desarrollo cognitivo superior al que se encuentran los estudiantes (como la inferencia) fueron manifestados por los niños a pesar de su corta edad y grado de escolaridad.
17
REFLEXIÓN PEDAGÓGICA
“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.”
Paulo Freire
La investigación en la práctica nos ha llevado a enfrentar grandes retos, no solo por ser parte fundamental de esta, sino porque de cierta manera somos las docentes quienes conocemos de primera mano las dificultades que se enfrentan a diario en el entorno escolar, somos quienes día a día vivenciamos diversas problemáticas que surgen en el aula de clases, que se dan por el mismo contexto que rodea a nuestros educandos, por sus necesidades, por sus características particulares, entre otros aspectos. En este sentido afianzamos la capacidad de observar, comprender y proponer nuevas estrategias que puedan de alguna manera mejorar los procesos escolares y sobre todo que permitan la reflexión constante de la práctica docente.
Es así, como esta investigación ha generado procesos de reflexión, de transformaciones, de autoevaluación e incluso cambios tanto en nuestra práctica pedagógica como en las
concepciones sobre nuestro rol como educadoras en continuo cambio de nuestro quehacer educativo, llevándonos hacia la transición de maestras tradicionales a maestras innovadoras, a partir de implementación de la rutinas pensamiento “Veo, Pienso y me Pregunto” llevadas al aula haciendo visible el pensamientos en los niños y niñas del grado segundo.
Hay que denotar, que tuvimos dificultades al inicio de la implementación de la rutina, debido a factores asociados a los espacios para el desarrollo de esta, la disponibilidad de tiempo de las maestras co-investigadas como parte activa de la investigación debido a las ausencias que ello implicaba en sus instituciones de base, el hacinamiento y el número de estudiantes en el aula lo cual se veía reflejado en aspectos de indisciplina y la no escucha asertiva, así mismo como la no motivación de los estudiantes por la rutina, lo que nos condujo a replantear las intervenciones desde su diseño, la pertinencia del tema, la lectura a abordar en clase, el momento de la clase propicio para la rutina y la ambientación del aula con material alusivo, llamativo e interactivo
que favoreciera tanto el aprendizaje como el gusto de los niños y las niñas en participar y desarrollar las actividades propuestas por la maestra en el aula de clase.
Lo anterior, se puede evidenciar en cada una de las actividades realizadas con los niños y niñas, que mostraron diversas habilidades y capacidades, muchos nos sorprendieron con sus respuestas, por ejemplo, ante la pregunta de la profesora ¿cuál de los momentos de la rutina es más difícil y por qué?, la niña responde [...] pienso, porque uno tiene que escribir y la profe
piensa que uno tiene la mente muy nuevecita[...] de esta manera la estudiante demuestra su
capacidad de análisis e interpretación haciendo evidente su comprensión, lo que nos permitió reflexionar sobre las fallas y aciertos que comentemos en nuestra labor.
Es así como la investigación permitió identificar cómo la maestra estaba condicionada a recibir de los estudiantes respuestas exactas “encasilladas” a una única posibilidad ya
preestablecida, coartando de manera inconsciente la libre expresión y los procesos de comunicación propios de los niños y las niñas, lo cual género en la docente investigada un cambio de actitud, reconociendo la importancia de escuchar activamente a sus estudiantes, valorando sus intervenciones y alentándolos a participar mediante un acercamiento físico, respetuoso y amable que le brindó al estudiante la confianza en sí mismo para poder asumir de manera dinámica las diversas actividades sin temor a ser reprimido por una nota o juicio valorativo.
De igual modo, en nuestros estudiantes fueron notables sus avances a nivel cognitivo, ya que pudieron observar lo que les rodeaba y hacerse cuestionamientos al utilizar la rutina Ver- Pensar-Preguntarse, así como expresan que dicha rutinas les facilitó la comprensión de lo leído y compartir con los otros, también posibilitó que la mayoría de los niños y las niñas que tenían poca o nula participación pudieran expresar de manera libre y espontánea sus propias ideas e inclusive sentimientos sin temor a ser juzgados por sus compañeros, lo cual además potenció el trabajo colaborativo y la asignación de roles entre los estudiantes, generando un mejor clima de aula que propendiera en la apropiación de los aprendizajes propuestos a los niños y las niñas para cada intervención.
Hay que mencionar, además que esta investigación ha generado en nosotras una gran satisfacción tanto por el avance que los estudiantes obtuvieron en los procesos asociados a la comprensión lectora mediante la aplicación de las rutinas de pensamiento, como el impacto que tuvo en la docente investigada, y las docentes co-investigadoras permitiendo fortalecer una
comunidad de aprendizaje que favoreciera no sólo los lineamientos enfocados a alcanzar los objetivos propuestos para la presente investigación, sino vislumbrar un horizonte de
posibilidades en relación a generar estrategias que apunten a mejorar las prácticas educativas en pro de los intereses y necesidades tanto cognitivas como emocionales y ciudadanas en nuestros educandos.
Por lo anteriormente expuesto, se hace pertinente e incuestionable la necesidad de continuar la implementación de la rutina de pensamiento Veo, pienso y me pregunto, como una estrategia que sí posibilita habilidades cognoscitivas en los educandos, nos quedan varios retos como la de transversalizar dicha rutina a otras áreas del conocimiento, lo cual se dará inicio en el Ciclo II de la implementación con la asignatura de matemáticas, atendiendo a los intereses de los estudiantes expresados en sus participaciones, ante la pregunta realizada en el grupo focal 1. Si pudiéramos cambiar algo de la estrategia para mejorarla ¿qué le podemos cambiar?, la niña responde [...] sumar, restar [...], de igual manera nace otra expectativa relacionada con socializar e implementar la rutina a otros grados de escolaridad y articular otras rutinas como color, símbolo e imagen, antes pensaba ahora pienso, entre otras como estrategias que permitan hacer visible el pensamiento de nuestros educandos de una manera más flexible, dinámica y motivadora hacia el aprendizaje.
Para finalizar vale la pena destacar que esta investigación fortaleció nuestra relación como equipo de investigación, en la cual no solo reflexionamos y aprendimos acerca de nuestro que hacer pedagógico si no que forjamos lazos de amistad basados en el respeto, la colaboración y el apoyo, con miras a continuar procesos de investigación que ayuden a solucionar problemas de los contextos en los que nos desenvolvemos y que propendan también a nuestro crecimiento profesional.
4.2.Ciclo II
Este ciclo se implementara a partir del segundo trimestre del año escolar, con el diseño de seis sesiones de trabajo en el aula, que serán orientadas a los estudiantes del grado 2°-3, quienes venían haciendo parte del proceso de investigación desde el año pasado (estudiantes grado 1°-3). De acuerdo al análisis del ciclo I, el equipo de investigadoras pudo determinar la necesidad de replantear la metodología en el diseño de las intervenciones, dar continuidad y hacer seguimiento a la misma rutina veo, pienso y me pregunto, esto como parte de la verificación de los aprendizajes y permitir a los niños y niñas continuar su apropiación de la rutina para hacer visible su pensamiento desde el área de lenguaje asociada a los procesos de comprensión lectora acordes a su grado de escolaridad.
Es importante denotar, que la maestra investigada desde su rol de docente y como parte del proceso tanto de autoevaluación y reflexión de su quehacer educativo, se encamina hacia su transformación de docente tradicional a docente innovadora accediendo a reevaluar sus prácticas de aula y permitiendo a sus estudiantes participar de un proceso activo, dinámico y significativo de los aprendizajes a través de sus opiniones e intereses.
4.2.1. Planeación
El grupo de investigadoras decidió diseñar seis sesiones de clase, implementando la rutina de pensamiento veo, pienso y me pregunto, para dar continuidad a la estrategia durante el ciclo II, que corresponde al segundo periodo escolar, con el objetivo de hacer visible el
pensamiento de los estudiantes del grado 2°-3 en relación a la comprensión lectora, para lo cual se tuvo en cuenta diversificar tanto las temáticas en el área de lenguaje y aplicando la rutina de pensamiento veo, pienso y me pregunto también desde el área de matemáticas, así mismo la implementación de recursos audiovisuales que favorezcan a los intereses de los estudiantes
expresados en el ciclo I, y a la vez articular dichas planeaciones con los requerimientos del plantel educativo. De esta manera, se plantearon como posibles fechas de intervención las siguientes:
Intervención 1- Abril 04 de 2018: Narrando mis ideas “El mejor día de mis vacaciones” Intervención 2- Abril 18 de 2018: Las historietas “Entre Historietas voy narrando” Intervención 3- Mayo 02 de 2018: Describiendo Lugares “Cómo es un Acuario” Intervención 4- Mayo 16 de 2018: La noticia “Una noticia muy peluda”
Intervención 5- Mayo 30 de 2018: “En busca del 8° enanito” (Área de Matemáticas) Intervención 6- Junio 06 de 5018: “El Carnaval” (Área de Matemáticas)
De los resultados expuestos en las secciones anteriores se puede concluir: primero, que las rutinas de pensamiento son una estrategia que, al permitirle al docente reflexionar sobre su propio quehacer pedagógico, posibilita transformaciones de una enseñanza tradicional
conductista a una innovadora y constructivista. Segundo, que el rol del estudiante dentro de las rutinas es constructivo y permite una relación de mutuo andamiaje didáctico entre pares
educativos (Zona de Desarrollo Próximo [Vygotsky, 1978]). Tercero, que la aplicación de rutinas como Veo, pienso y me pregunto aplicadas con fines de la EpC pueden permitir al estudiante procesos de metacognición en los que puede, dicho en términos de la estructuración cognitiva,
aprender a aprender y ser consciente de sus propios procesos de aprendizaje. Y quinto, y quizás
lo más importante, que por medio de las rutinas de pensamiento es posible mejorar y potenciar de una manera considerable los niveles de comprensión lectora.
En primer lugar, decimos que las rutinas de pensamiento permiten transformar el aula y el quehacer docente de un modelo conductual y tradicional a uno innovador porque, en primer lugar, así se evidenció en los resultados; donde se muestra que la docente fue reflexiva al ver que sus estudiantes se apropiaban más de La rutina en la medida en que se volvía a
implementar, y, en segundo lugar, porque la propuesta, tal y como fue concebida está diseñada dentro de un modelo que rompe con las prácticas de enseñanza tradicionales (Schunk, 2012, pp. 230 y ss.), Al centrarse en hacer visible el pensamiento del estudiante (Ritchhart, Church y Morrison, 2014) le exige al docente investigador ir más allá de «lo evidente» (la conducta) para preocuparse por aspectos mucho más complejos (como el pensamiento y la comprensión); «[es] una visión de la educación que pone la comprensión ante todo» (Barrera y León Agustí, s. f., p. 10).
En segundo lugar, afirmamos que el rol del estudiante en las rutinas posibilita una cercanía y mutuo andamiaje didáctico entre pares porque en la construcción del conocimiento desarrollan habilidades que exigen formas de comunicación en las que la audiencia (el otro) juegan un papel importante (Boix y Gardner, 2009, p. 239). Esto se pudo observar también en la práctica, donde varias niñas tomaban la iniciativa de explicarle a otros niños y niñas, o bien, de desarrollar la tarea por trabajo en equipos (aspecto crucial dentro de una perspectiva
constructivista [Schunk, 2012; Vygotsky, 1978]). Así, también parece que hay una correspondencia entre la teoría de la EpC con lo que se pudo observar en el aula.
En tercer lugar, creemos que las rutinas sí permiten desarrollar procesos metacognitivos porque, por una parte, tal y como lo afirma Ardila Romero (s. f.) al hablar de la metacognición: «[…] las operaciones mentales se cristalizan las sinapsis neuronales, en virtud del ejercicio
repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar muchas destrezas y crear hábitos de trabajo
intelectual» (p. 123). A su vez, Stone (1999) reconoce que, precisamente por el tipo de
aprendizaje que se genera en la EpC, los procesos son constantemente retroalimentados, no solo por el docente, sino también por el estudiante a través de un ejercicio de autoevaluación (p. 120). Dicho ejercicio solo es posible de manera efectiva si hay de fondo un proceso de metacognición, pues, ¿cómo puedo evaluar de manera adecuada mi propio trabajo si no soy capaz de reflexionar sobre él? Por ello, vuelve una vez más a reafirmarse la teoría de la EpC en la práctica (véase 4.3.3) y, además, encuentra un traslape con una propuesta pedagógica adicional: la estructuración cognitiva.
En cuarto lugar, concluimos que las rutinas de pensamiento sí permiten mejorar los
niveles de comprensión lectora por dos aspectos: primero, porque en ejemplos como los
Quizua y Fetecua (2014) la EpC ha demostrado ser efectiva para mejorar la comprensión lectora18.
Hay que decir que, las rutinas conclusiones tan motivadoras, más que afirmar que esta investigación ofreció resultados cerrados y finalizados, es una razón más para seguir
implementando las rutinas de pensamiento en el aula y seguir jalonando los procesos de pensamiento de los niños en un sistema educativo que tanto lo necesita; sus beneficios son incalculables, su necesidad es apremiante y las posibilidades de mejorar y potencializar dichas rutinas son infinitas.
Y para finalizar Antes pensábamos… que la comprensión lectora eran ejercicios mecánicos en la que los estudiantes respondían solo de manera literal sin analizar de manera más detallada cada texto, así mismo asumíamos el rol del docente como el principal protagonista de las lecturas y del proceso de compresión como tal , la docente leía los textos y los estudiantes simplemente se dedicaban a responder cuestionarios con preguntas cuya respuestas limitaban al estudiante a desarrollar otras habilidades del pensamiento.
Ahora pensamos…que la lectura abre un campo de posibilidades entre los cuales
encontramos las rutinas del pensamiento como una gran oportunidad que le permite al estudiante desarrollar capacidades como observar, describir, interpretar, inferir, cuestionarse, compartir, proponer, expresar ideas y sentimientos a través de preguntas, afirmaciones e inquietudes sin temor a ser cuestionados por su docente y sus compañeros, haciendo visible su pensamiento donde el estudiante ahora es el protagonista.
18
Parece obvia la relación, pero no sobra aclarar que la EpC no es aplicable a un solo tipo específico de comprensión, sino de la comprensión en general. La comprensión lectora es un tipo de comprensión. Luego, la EpC es aplicable también a la comprensión lectora.
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