El directivo afirma que las fortalezas del plantel se basan en la voluntad y
disposición de los maestros y el compañerismo que entre ellos existe, él declara: “…yo veo como fortaleza en nuestra escuela el compañerismo que hay en ciertos maestros y maestras, eso es algo que también nos fortalece porque entre ellos se tienen la confianza
para preguntarse…” (Anexo 17b, E – 1, 2), sin embargo, el análisis de las encuestas (Anexo 18: Concentrado numérico de encuesta) permite determinar que estas fortalezas no son potencializadas para mejorar los procesos pedagógicos pues cuatro de las cinco docentes de primer ciclo afirman no planear en colaboración con colegas. Por otro lado, el director sostiene que la debilidad de la institución estriba en el egocentrismo que prevalece en algunos docentes pues asevera que “el maestro es muy celoso de compartir lo que sabe y lo que tiene, es muy dado a no prestar ni conocimientos ni material, ese es uno de los mayores obstáculos.” (Anexo 17b, E – 1, 3).
Las declaraciones del director manifiestan una clara atribución causal externa pero además, contradictoria pues por una parte atribuye a los docentes la capacidad de trabajo colegiado pero por otra, les asigna una actitud egoísta y celosa; estas atribuciones
representan un esquema conceptual en el cual el director trata de encontrar explicaciones a las contingencias sociales y laborales de su institución, dichas atribuciones le permiten por una parte, ser congruente con el esquema que tiene respecto a su concepto de la institución y, por otra, completar los razonamientos del por qué no existe realmente comunicación y construcción entre los docentes además, le posibilitan la creación de una realidad social -y laboral- que tiene sentido para él.
Respecto a la interacción maestro-alumno, la observación del desempeño docente permitió detectar que sólo en una sesión los alumnos plantearon preguntas a la maestra, mismas que fueron respondidas por la docente, este tipo de interacción, centrada en el docente, no es característica de la metodología del PRONALEES. De las cinco docentes entrevistadas, dos consideran que el papel del alumno es descubrir el conocimiento, dos
refieren que el estudiante debe asimilar los contenidos y una de ellas sostiene que el rol del alumno se centra en mostrar una conducta respetuosa y participativa, en estos resultados también se detecta la ausencia de la filosofía del programa.
El análisis de las observaciones del Sistema de Interacción de Flanders (Anexo 20:
Concentrado de resultados del Sistema de Interacción de Flanders) pone en evidencia que en promedio, el 51.37 % del tiempo de clase se caracteriza por tener algún tipo de interacción, el resto del tiempo se emplea en copiar texto, en el trabajo individual del alumno y en el procedimiento de calificación por parte del maestro, ello contradice notablemente uno de los rasgos del PRONALEES el cual se refiere al empleo de diversas formas de interacción basadas en el diálogo, la cooperación y el intercambio.
Considerando únicamente el porcentaje de tiempo antes mencionado, podemos
observar que de los 438.71 minutos de interacción, el 37.17 % corresponde a la participación oral del profesor mediante la influencia indirecta en la que prevalece la instrucción, la expresión de hechos y opiniones sobre el contenido y el planteamiento de preguntas retóricas, lo anterior coincide con el concepto que en la entrevista expresaron algunas docentes respecto al predominio de un rol docente caracterizado por la
impartición del conocimiento: “el rol del docente es impartir…” (Anexo 17b, E – 2, 3), “el docente debe llenar a los niños de conocimientos previos, para defenderse de lo que les rodea…” (Anexo 17b, E – 5, 2), estos acontecimientos y conceptos no coinciden con algunos de los preceptos del programa entre los que encontramos el respeto a los ritmos y estilos de aprendizaje y el desarrollo de estrategias didácticas significativas.
El 33.2 % del tiempo de interacción se caracterizó por la influencia directa del profesor con el notable predominio del planteamiento de preguntas sobre el contenido con la intención de que el alumno respondiera lo cual corresponde al concepto de guía que expresaron en la entrevista algunas docentes respecto a su rol: “el docente…
también debe guiar al alumno…” (Anexo 17b, E – 2, 4), “[el docente debe] hacer que el niño se interese por todo lo que la escuela y el maestro le estén enseñando” (Anexo 17b, E – 3, 4), “[el maestro debe] ser guía para que los alumnos participen y elaboren su propio conocimiento” (Anexo 17b, E – 4, 3); aunque se observa coherencia entre los conceptos del docentes y las acciones realizadas, cabe mencionar que este tipo de interacción no se promueve en gran medida.
El 29.63 % de tiempo restante se refiere a la interacción con la participación oral
del estudiante exclusivamente como respuesta al profesor y en la que el docente inicia el contacto o solicita una respuesta del alumno, ello contradice los conceptos que
expresaron algunas docentes en la entrevista respecto que entre otros aspectos, el rol docente se refiere a la empatía que debe haber entre maestro y alumno para lograr el aprendizaje “para que formes con él un equipo de trabajo” (Anexo 17b, E – 6, 2); el concepto expresado requiere que se fomente la expresión de sentimientos, comentarios y opiniones sin embargo, la expresión de sentimientos sólo se observó en una de las nueve lecciones y, los comentarios se hicieron evidentes sólo en tres clases; cabe mencionar que respecto a la formación de hábitos, sólo en cuatro sesiones se observó que se promueve que el niño aprenda a escuchar a los demás; estas observaciones difieren de
loa rasgos propios del programa entre los que encontramos el empleo de diversas formas de interacción en las que el alumno dialoga y construye en cooperación con otros.