CONCLUSION

Tal vez la palabra crítica en sentido de oposición engloba los trabajos que en Colombia se han hecho sobre el tema de la evaluación educativa. La mayoría de estos trabajos sino todos estudian un período que empieza en la década de 1990. Durante estos años las políticas neoliberales impulsaron la desregulación, descentralización y privatización de la educación. Éstas políticas dieron importancia a la evaluación entendida como aplicación de pruebas de rendimiento, competencias o conocimientos a grupos de estudiantes que estaban a mitad o final de un ciclo de enseñanza (por lo general básico). Estas pruebas hacen parte de programas de Evaluación de la Calidad de la Educación, que en algunos países fueron financiados con recursos de organismos multilaterales.

La Evaluación de la Calidad de la Educación es una política global que cada país bautizó de manera particular, en Colombia recibieron el nombre de pruebas SABER y se aplican desde 1991. La renovada importancia de la evaluación en la política educativa despertó el interés de investigadores, académicos, políticos y movimientos sindicales que produjeron una ola de trabajos sobre el tema. El interés se mantuvo y avivó con las transformaciones en el año 2000 en el Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior (hoy Saber 11º), el advenimiento de los Exámenes de Calidad de la Educación

Superior (hoy Saber Pro) durante el primer lustro del siglo XXI y la aplicación de pruebas internacionales.

En estos trabajos las consideraciones históricas conservan las características analizadas en el apartado anterior. Son capítulos que parten en 1990, a lo sumo una o dos décadas antes, cuyo eje de reflexión es el dato (nombres, fechas, decretos o leyes) que dentro de los trabajos no revisten mayor interés. Cumplen un rol informativo. El centro de atención de las investigaciones sobre evaluación educativa desde los años 1990 es la política educativa y sus consecuencias para el sector y la sociedad.139

Algunos trabajos dedican esfuerzos al análisis de instrumentos que se aplican a los estudiantes sin una propuesta teórica y metodológica clara, lo cual hace que se entremezclen los planos político, técnico, estadístico, disciplinar y pedagógico.

Dos categorías de análisis son comunes en estos trabajos. La primera enfrenta lo tradicional con lo alternativo, en una especie de dualidad o dicotomía donde lo uno es “bueno” y lo otro “malo”. Son análisis amplios que arrastran a uno u otro extremo sin reconocer matices, articulaciones o integraciones. En estos trabajos lo histórico poco cuenta.

La segunda categoría es denunciar el papel central de la evaluación educativa: seleccionar que se asume como forma de control con distintas facetas de acuerdo con las sociedades y periodos de tiempo. La pregunta entonces es ¿por qué la evaluación selecciona? o ¿por qué y cómo se conforma en mecanismo de control? Algunas respuestas

139

Jaimes Gómez, Manuel Alberto. Evaluación y promoción escolar. Pamplona: Centro de Estudios a Distancia – CEDUP, Universidad de Pamplona, 1999, pp. 4-10.

acuden al desarrollo de las ciencias en el marco de la modernidad y justifican en este desarrollo los logros de la psicología o de la psicometría.

Por otra parte, los contados trabajos históricos recuentan los hitos de la evaluación educativa, los cuales se reflejan en las normas o en hechos puntuales que dan vida a la medición. Desde esta perspectiva se responden preguntas como: ¿cuáles son las leyes o decretos que dieron origen a tal o cual dependencia pública o privada especializada en evaluación educativa?, ¿en qué año comenzaron a aplicarse tests de manera censal?, ¿quiénes trajeron las primeras baterías de pruebas?, ¿quiénes fueron los pioneros de la evaluación educativa en el país?

En algunos de los trabajos se articula de manera parcial el desarrollo de la evaluación educativa con las demandas de la sociedad y anudan, por ejemplo, el diseño y construcción de tests con la necesidad de seleccionar soldados, operarios o estudiantes.

Son más recurrentes y casi generalizadas las versiones “ideológicas” en cuanto aducen la consolidación de la evaluación a los designios del capitalismo. Para ello traen a cuento documentos de política estadounidense o de organismos internacionales desde los cuales se dicta la doctrina educativa para América Latina.

En el campo de la historia de las ideas se han explorado algunas hipótesis que se recogen y profundizan en el presente trabajo. Una importante que ofrece diferentes perspectivas de análisis señala que el surgimiento de la evaluación educativa estuvo marcado por movimientos ideológicos conservadores en la sociedad norteamericana y en el

capitalismo.140 Un ejemplo son las concepciones de Tyler sobre curricula y la construcción de una taxonomía de objetivos de evaluación que con base en ellas hizo Benjamín Bloom.

Estos trabajos recurren a las propuestas teóricas de Max Weber, Pierre Bourdieu y Karl Marx.141 Pero es Foucault quien señala más derroteros, los cuales llevan a quienes trabajan desde esta perspectiva a considerar a la evaluación educativa como mecanismo de exclusión acorde con una escuela “examinadora” que “ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia”.142

Desde este contexto se juzga que los desarrollos de la evaluación educativa corresponden con modelos de escuela perjudiciales para la educación:

En este contexto cultural, la influencia en el campo de la evaluación se introduce y se refuerza a través del movimiento científico de medición (Thorndike) que se centra en la invención de artefactos y técnicas para medir características de personalidad de los individuos.143

140

Noble, David F. El diseño de los Estados Unidos. La ciencia, la tecnología y la aparición del capitalismo

monopolítico. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1987; Noble, Douglas D. “Education, Technology, and

the Military”, en: Beyer, L.E and Apple M. W. (Eds.) The curriculum: Problems, Politics, and Posibilities. Albany: State University of New York, 1988, pp. 241-258.

141

Recurrir no significa construir un cuerpo teórico para estudiar el fenómeno de la evaluación educativa. En más una caza de citas que utilizan los autores para afirmar o rechazar postulados. En este sentido, en el caso de Weber se apela a los tipos de dominación. Weber señala que la dominación legal con administración burocrática tiene un principio de jerarquía administrativa que demanda profesionales, los cuales hacen parte de un cuadro administrativo si obtienen resultados de éxito en pruebas. Cfr. Weber, Max. Economía y sociedad. México: FCE, 1969, pp. 173-175. Los trabajos de Bourdieu, el trabajo que más se cita es Bourdieu, P. Los estudiantes y la cultura. Barcelona. Editorial Labor, 1967; el concepto de fetiche de Marx inspira algunos trabajos que analizan la cosificación de los resultados de exámenes por parte de los medios de comunicación. Cfr. Martín Granovskyen. “La evaluación como fetiche” en Emilio Tenti Fanfani et al.

Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Buenos Aires, IIPE-

UNESCO, 2003. pp. 94-110. Para la teoría de fetiche cfr. Isaak Illich, Ruben. Ensayos sobre la teoría marxista del valor. Córdoba: Ed. Pasado y Presente, Córdoba, 1974, pp. 153-173; Marx, Carlos. El Capital, crítica de la economía política. La Habana: Ed. Ciencias Sociales, T. I, Sección Primera, Capítulo 1.

142

Foucault, M. Vigilar y castigar…Op. Cit., p. 192

143

Se coloca el acento en las consecuencias de los resultados de dichos artefactos y técnicas (ejemplo los test para medir inteligencia tipo coeficiente de inteligencia) que causó tantos malentendidos. Los usos que de ellos se hicieron trascendieron los valores educativos para derivar en sutiles pero potentes instrumentos para la exclusión y la marginación.144

No obstante, la articulación de estos planteamientos “teóricos” con el análisis de fuentes (instrumentos, marcos teóricos de éstos, resultados, etc.) es escasa o nula. Son propuestas que parten del presupuesto de que la política educativa es coherente y que una vez formulada se trasmite hacia todas las instituciones y personas de manera igual. En este sentido, desde esta perspectiva, hay una articulación entre políticas y pruebas. Puede observarse que tal coherencia no existe y que las pruebas tienen diferentes planos que no corresponden con la política; en muchas ocasiones, la contradicen. Es decir, la parte (política) no es punto de comprensión unívoco para otras partes o el todo.

144

Darling,-Hammond, L. “Performance-Based Assessment and Educational Equity”. Harvard Educational Review, vol. 64, nº 1, pp.5-30.