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5. Conclusion
Se evidencia así que el par “instituyente” “instituido” que comenzó a manifestarse en la filosofía política tanto de Hegel como de Rousseau, respecto del Estado y la Sociedad, es un elemento clave, para definir la dinámica interna de las instituciones en todos los ámbitos, incluido, por supuesto, el ámbito de la institución escolar que es la que nos ocupa en este trabajo.
1.7. La diferencia de la co-institución. El alcance del prefijo “co-“
Rememorar la génesis conceptual y temporal del concepto institución, y sobre todo, las interpretaciones tanto de Rousseau como de Hegel a través de Rene Lourau, nos ha permitido, a la vez que conocer los orígenes del término y sus implicaciones más allá de la pedagogía, en el terreno de la filosofía política, tener una primera e importante noción de las dos vertientes inmanentes del fenómeno institucional: lo instituyente y lo instituido, así como del devenir de ambos en lo que denominamos proceso de institucionalización.
Antes de continuar nuestro pequeño periplo por la “historia del concepto” a través de las diferentes disciplinas y sus intersticios, detengámonos un momento y develemos un poco más nuestras
63 “La institución imaginaria de la sociedad” Castoriadis, C. Tusquets editores.
intenciones en esta tesis. Estamos investigando para encontrar claves que permitan desarrollar una nueva institución escolar para los nuevos tiempos. Una de las claves que ayudan a definir nuestro anhelo reside en un simple lexema – prefijo. Hemos nombrado ya, con anterioridad la pretensión de instaurar en el seno de la nueva institución escolar un nuevo “skholé co-instituyente”, aunque el misterio y el enigma es un elemento motivador para cualquier posible lector de esta tesis, conviene ir “destapando” poco a poco el contenido de nuestras pretensiones en esta muestra de “trabajo vivo” - este término también cobrará peso en nuestro marco teórico - que es la tesis.
Hemos visto como el término “institución” denomina tanto la norma abstracta, la educación, la transmisión de saberes, como los fenómenos, actos o hechos instituyentes y los resultados instituidos. Sin embargo, desde nuestra óptica, nos permitiremos expresarlo de otra manera:
La “co-institución escolar deseada” - que denominaremos “Escuela de la Multitud” - denomina tanto a la nueva norma abstracta de la que pretendemos dotarnos por nosotros mismos -una educación radicalmente democrática- como a los fenómenos, actos o hechos, co- instituyentes de los habitantes del currículum - trabajadores docentes y alumnos que se están educando en democracia – fruto de la cooperación de deseos y voluntades. Y también denomina al resultado “co-instituido”, resultado de esos actos co-insituyentes. O quizá, como iremos viendo a lo largo de este trabajo, deberíamos hablar de un “resultado permanentemente co-instituyente”, en lugar del “resultado
co-instituido”, una escuela auténtica y radicalmente democrática para la nueva era, una escuela “ad hoc” al nuevo sujeto de transformación social: la Multitud.
Aclararemos que no pretendemos, siguiendo la crítica que efectúa Dubet al respecto de lo que denomina como “vulgata antiinstitucional”64,
continuar con aquello que caracterizaba, a su entender, a los movimientos críticos de las instituciones pedagógicas que...
“...siempre han apelado a la creación de instituciones alternativas, a menudo más “totales”, más vocacionales y más carismáticas que las rechazadas. Solo la institución nueva puede liberar los defectos de la institución totalitaria; la crítica contra la institución escolar lleva inexorablemente a crear instituciones pedagógicas alternativas situadas al amparo totémico de un padre fundador, y, en el peor de los casos a la secta (Y, en nota al pie): Recordemos el éxito de temas de pedagogía institucional y el del libro de A. S. Neill, Libres Enfants du Summerhill. Paris Maspero, 1970)”65
Sin embargo, por nuestra parte, sí hemos encontrado elementos muy positivos en las antiguas colonias de las colinas de Summerhil, reconvertidas en, digamos, escuela “liberal-libertaria”. Sobre todo, en lo relativo a su lema que expresa el principio de la institución de Summerhill: “La libertad funciona”. Veamos lo que dice Erich Fromm en el apartado II del Prólogo al respecto:
64 “El declive de la institución. Profesionales, sujetos e individuos en la modernidad”
François Dubet. Punto Crítico. Gedisa. Barcelona. 2006. Página 43
"El sistema de A. S. Neill es un punto de vista radical sobre la crianza de los niños. En mi opinión, su libro es de gran importancia porque representa el verdadero principio de la educación sin miedo. En la Escuela de Summerhill la autoridad no disfraza un sistema de manipulaciones. Summerhill no expone una teoría: relata la experiencia real de casi 40 años. El autor sostiene que "la libertad funciona".66.
Y también en lo relacionado con los muy alentadores resultados de esa “política” “dirigida” desde la “no directividad” por un psicoanalista67. Neill da buena cuenta de todo ello en su libro
“Summerhill”. Y aunque -quizá por la emoción inherente al
66 "Summerhill" Neill A. S. Fondo de cultura económica. Madrid. (2001). Página 11.
Erich Fromm continua con los principios subyacentes que recogeremos aquí sinteticamente en nota al pie: "Los principios subyacentes en el sistema de Neill están expuestos en este libro simple e inequívocamente. En resumen son los siguientes: 1. Neill tiene una fe sólida "en la bondad del niño (...) no es un inválido nato, ni un cobarde, ni un autómata inconsciente, sino que tiene potencialidad plenas para amar la vida e interesarse en ella. 2. El fin de la educación es trabajar con alegría y hallar la felicidad. Felicidad quiere decir interesarse en la vida, (...) responder a la vida no sólo con el cerebro sino con toda la personalidad. 3. En la educación no basta el desarrollo intelectual (...) debe ser a la vez (...) afectiva. 4. La educación debe engranarse con las necesidades psíquicas y las capacidades del niño (...) 5. La disciplina, dogmáticamente impuesta, y los castigos producen temor, y el temor produce hostilidad. (...) La disciplina excesiva impuesta a los niños es dañina e impide su sano desarrollo psíquico. 6. Libertad no significa libertinaje (...) el respeto entre individuos debe ser recíproco. 7. (...) necesidad de verdadera sinceridad por parte del maestro. 8. El desarrollo humano sano hace necesario (...) que (el niño) se haga verdaderamente independiente. Debe aprender a hacer frente al mundo (...) Debe emplear todas sus facultades para encontrar la unión con el mundo, no para hallar la seguridad a través de la sumisión o el dominio. 9. La función de los sentimientos de culpabilidad es vincular al niño con la autoridad (...) son obstáculos para la independencia. (...) Todos estos sentimientos de culpabilidad engendran miedo, y el miedo engendra hostilidad e hipocresía. 10. La Escuela de Summerhil no da enseñanza religiosa. Pero esto no significa que Summerhill no se
interese por lo que se llama vagamente valores humanos fundamentales. (...) (En
palabras de Neill): "La batalla no se establece entre creyentes y no creyentes en la teología, sino entre creyentes en la libertad humana y creyentes en la supresión de la libertad humana"
67"Neill es hombre de un valor hoy raro: el valor de creer en lo que ve y de combinar el
realismo con una fe inamovible en la razón y el amor. Siente una incondicional reverencia por la vida y un respeto igual por el individuo. Es un experimentador y un observador, no un dogmático que tiene un interés egotista en lo que hace. Combina la educación con la terapia, mas para él la terapia no es una materia aparte para resolver
conocimiento de que la libertad ha triunfado aunque sea en un “islote”- no habíamos reparado en la figura paterna que él mismo encarna, sí que habíamos visto claramente como se trata de un proyecto aislado y elitista, en principio dirigido a aquellos que pueden costeárselo, es decir, a “las clases medias inglesas”. No pretendemos, pues, crear instituciones pedagógicas alternativas, situadas al amparo de ningún tótem, con su figura del padre fundador, el fantasma, la imago paterna, que puedan devenir en secta, otra forma de institución, por cierto. Por el contrario, y coincidiendo por lo expresado por Erich Fromm en el prólogo del libro cuando dice "Si pudo ocurrir una vez en Summerhill, puede ocurrir en todas partes una vez que las personas estén decididas a ello"68, pretendemos universalizar el hito. Afectar (en el sentido de hacer
impresión en alguien causando en él alguna sensación y también en el de producir alteración o mudanza) en mayor o menor medida -no conocemos aún el alcance que pueda llegar a tener esta investigación- a la totalidad del sistema educativo, a través de los sujetos a él como institución, ya sea en calidad de alumnos, maestros u otro tipo de trabajadores del sistema educativo. Apuntamos desde aquí a lo que denominamos como la “institución escolar”, la Escuela, en su totalidad, desde Educación Infantil hasta los estudios de Post-grado, y a la posibilidad de desarrollar en su seno dinámicas político-democráticas de cariz radical. No intentamos crear una institución alternativa, externa, aparte, sino “co-instituir” la alternatividad “dentro” de la algunos problemas especiales, sino simplemente el proceso de demostrar al niño que la
vida está ahí para ser captada y no para huir de ella" Ibidem, página 14.
institución ya existente, con la “co-participación instituyente”, o la "participación co-instituyente" de todos los sujetos a la institución, es decir, participar con los otros en el común para instituir el común con los otros.
Obsérvese la presencia del prefijo “co” adherido tanto al vocablo “institución” como a sus derivados “instituyente” e “instituido” que para nosotros tiene una importancia nuclear pues remite a “lo común”. De esta manera, un simple lexema marca, desde el inicio de la tesis, la diferencia entre nuestra institución propuesta, que es una “co- institución”, con todas las demás instituciones habidas. Proponiendo algo similar a la Abadía de Thélème, la “contra-institución” propuesta por Rabelais:
“...un hermoso ejemplo de utopía crítica (...) una muestra, (ya entonces) de análisis institucional, que se apoya en una crítica institucional e ideológica, una contrainstitución educativa, dicho de otra manera, una institución verdaderamente educativa, en el sentido que el Renacimiento da a la educación.”69
Igualmente, esta vez no con el prefijo “contra-” sino con sólo el lexema prefijo “co-” diferenciamos también de todas las demás, nuestra versión de lo instituido.
Nuestra concepción de lo “co-insituido” es claramente diferente de lo que podría ser lo instituido por la Providencia Divina, el Estado “de
69 “El análisis institucional” Rene Lourau, Amorrortu editores, segunda reimpresión
hecho” pensado antes de que Rousseau – quien instituye el análisis permanente de las instituciones70- pensara en el pueblo soberano.
De la misma manera, se diferencia de lo instituido por el legislador a caballo, que responde al ideal filosófico y político de Hegel, después de medio siglo de hirviente historia en cuyo transcurso nacen el Estado moderno, la gran industria y su consecuencia en el dominio del saber: las ciencias sociales71, tras evaluar las consecuencias de la
aplicación de la teoría rousseauniana: la Revolución Francesa, el reino de la “libertad absoluta”, el Terror, la propagación y negación del concepto de libertad siguiendo la vía del jefe de Estado conquistador72.
Cuando hablamos de lo co-instituido tampoco hablamos exactamente en los términos de la “molaridad” que muestra Rousseau inaugurando corriente al confiar la legitimidad no ya al estado de hecho, sino al pueblo soberano.73 Un “pueblo soberano” que en lugar de ser,
como se verá en Hegel, aquel a quien no incumbe saber, el pueblo de Rousseau sólo es pueblo en la conciencia de su actividad instituyente.74Y
decimos que nuestra concepción de la co-institución no es exactamente la construida sobre la referencia molar rousseauniana, a pesar de su énfasis en lo instituyente, porque Rousseau describe al ciudadano articulándose con sus semejantes mediante un compromiso total, (...) alcanza el momento de la universalidad.75. Dicho de otra manera,
plantea la relación “ciudadano – pueblo” al modo de la “integración” en 70 ibidem, página 25 71 ibidem. 72 ibidem. 73 ibidem. 74 ibidem, página 36.
lugar de hacerlo desde la perspectiva de la “inclusión” que nosotros preferimos. Integración que se caracteriza por la paradójica desintegración de la idiosincrasia en el proceso integratorio, desvaneciéndose el “sí mismo” y alcanzando la “universalidad” al fundirse molarmente con los otros, en el “pueblo”. Y el “pueblo” es, más que una realidad, un constructo interclasista, territorial, y que lleva en sí el germen o está en la base de la relación de soberanía, relación autoritaria tipo “potestas”, la cual se descompone en dos roles el dominante y el sometido, el mandante y el obediente. En cambio, cuando hablamos de “lo co-instituido” desde nuestra perspectiva, radical democrática, expresamos el producto, a veces perdurable, muy pocas perpetuo, a veces provisional y mudable, “devenir” - en tanto realidad entendida como proceso o cambio que se opone a “ser” - resultado de una permanente co-institución, acción de co-instituir, la cual se prolonga, fluye, mana, o mejor emerge permanentemente y no sólo en el “fogonazo inicial”, el destello en los orígenes de lo instituido. Hablamos, pues, de lo co-instituido desde la inmanencia de lo molecular - de lo singular y a la vez diverso - es decir, de la conexión, la comunicación y la cooperación entre iguales de las singularidades, como forma de confluencia sin “integración desintegradora de la singularidad”, pero sí con inclusión plena en lo común y en lo colectivo la “res pública”, o mejor, la “res comunis”. “Res comunis” que, en vez de un constructo, es, en este caso, una realidad, una experiencia, una vivencia.
75 ibidem, página 36
Cuando de igual manera que en “lo co-instituido”, aplicamos el repetido prefijo “co-“ y hablamos de “lo permanentemente co- insituyente”, estamos pensando en una permanencia que es fruto del desarrollo pleno de nuestra potencia democrática, y de nuestra cooperación entre iguales, horizontal, desde la autonomía. Así, trazamos una generosa y gruesa línea de fuga respecto de los intentos de la filosofía del derecho de hipostasiar y reducir, encerrar “lo instituyente” en el acto primigenio de la redacción de la carta instituyente, dejándolo allí constricto para el resto de los tiempos, “deslumbrante” pero escotomizador, cegador de la visión y comprensión de su real sentido. Línea de fuga que apunta hacia una innovación de lo que conocemos como la institución escolar, a veces en el sentido de modificación de lo existente, otras veces en el más puro sentido creativo, o recreativo en sus dos sentidos: el de producir de nuevo algo y aquel de hacerlo gozosamente, con deleite y alegría. Hablamos pues de una permanente actividad co-instituyente cuyo sujeto posible son “todos y cada uno” de los únicos e irrepetibles habitantes del currículum, o conjunto de vivencias que se producen en el seno de la co-institución escolar que proponemos, y en la que, por otro lado se halla presente la “diferancia educación / deseducación”.
1.8. La diferancia de la co-institución. Educarnos y