Amparo Flórez Silva
Nora Lozano Ortiz
En lo que atañe a las emociones, reafirmas el amor y la afectividad como factores básicos de la vida humana y de la educación. Pablo Freire.
La escuela en el departamento del Caquetá, como en muchas lugares de Colombia fue usada en el pasado como escudo, refugio, punto de encuentro, de descanso, paso obligado y escenario de confrontación de los diferentes grupos armados. Pese a todo esto, los estudiantes y maestros han permanecido con fortaleza, valentía y resistencia los avatares y efectos secundarios que dejo la violencia armada. No obstante la escuela ha persistido en sus procesos misionales sin tener en cuenta las heridas emocionales causadas los hechos violentos que padecieron sus principales actores.
Las huellas que dejo la violencia armada en el sistema emocional de niños, jóvenes y maestros, por mucho tiempo han pasado a un segundo plano para la escuela y para las personas que allí habitaron, en esa época era más importante sobrevivir que preocuparse por sanar. Erróneamente se creyó que la escuela solo tenía que agitar y preocuparse por el desarrollo de procesos cognitivos y no debía dar prioridad, ni mucha importancia al fortalecimiento del sistema afectivo y emocional de sus docentes y estudiantes; esta responsabilidad se delegó a la familia y a los mismos actores, para que ellos solos, se repongan, perdonen y entiendan las emociones de zozobra, miedo, humillación y las vivencias sin ningún acompañamiento.
Al recorrer los caminos de la historia y tomar los testimonios de quienes habitaron en los establecimientos educativos hace dos o tres décadas, se ha develado que estas emociones siguen presentes en cada persona, hacen parte de su vida, pasan de generación a generación sin ninguna mediación, se heredaron como marcas imborrables, como si fuera una cascada sin retorno, como si no hubiesen nuevas oportunidades.
Si no develamos estas emociones de humillación, tristeza, dolor, desesperanza, odio arraigadas en muchos maestros y estudiantes, se vislumbra un panorama oscuro y poco alentador, situación que puede desencadenar en nuevas tensiones en la escuela.
Líder Grupo de Investigación Aprender Investigando. Universidad de la Amazonia. Colectivo Educación
para la Paz.
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En medio de la oscuridad, hoy se habré una ventana, hay una coyuntura, estamos en una nueva etapa, el post- conflicto, oportunidad que nos invita a repensar la escuela, a reconstruir el tejido social, a fortalecer el sistema socio-afectivo de la comunidad escolar.
Hay que ver la escuela como una opción para emancipar todas las emociones generadoras de violencia, para sanar, perdonar y para construir la paz. No hay que permitir más que la escuela se convierta en un refugio de emociones reprimidas de un conflicto ajeno a ella.
La escuela ya no puede seguir siendo un espacio fértil para cultivar los más dolorosos sentimientos y generar las más crueles de las emociones, debe ser un escenario para perdonar, sanar, crecer, amar, triunfar y ser feliz.
Ante la situación crítica que vive hoy la escuela, no solo por los efectos de la violencia armada en el país y específicamente en el territorio del Caquetá, sino por el énfasis que en ella se ha dado al desarrollo de competencias cognitivas en detrimento de la formación en las dimensiones: afectiva, ética, estética, social y política; han aflorado en el ámbito académico diferentes propuestas que invitan a reconocer la escuela como un escenario de construcción social y reconocimiento de la alteridad, condición ideal para la construcción de una cultura de paz.
En este sentido, el programa de investigación “Escuela dinámica para la construcción de
paz, equidad y convivencia social en el posconflicto”, vinculado al “Centro de Investigación de
Calidad de la Educación (CICE)”, está enfocado hacía la estructuración de una propuesta
alternativa, viable y puntual que permita la consolidación de una Escuela Dinámica en el
contexto de la Paz, la Equidad y la Reconciliación.
Desde este programa, se plantea que en la escuela como escenario de construcción social,
se reproducen muchas de las dinámicas sociales (Bourdieu, 2003); sin embargo, la mayoría de estas reproducciones se hacen sesgadas a prácticas que no favorecen los valores que tiene como propósito el programa (paz, reconciliación y convivencia social). Las exigencias actuales de la globalidad son asumidas desde miradas meramente funcionales, centradas en las tres funciones básicas del mercado y consumo: las matemáticas, la lectura y la escritura. Deja en segundos planos esas demandas sociales de alteridad, que implican una de las más importantes dimensiones humanas exigidas hoy para una nueva escuela como la pretendida. Lo anterior, ha alejado la escuela del núcleo más cercano de lo social como la familia, la cual ya no ve en ella una posibilidad real de educación y progreso. Así mismo, los procesos que se orientan reproducen prácticas sociales excluyentes, centrándose en seguir perfeccionando mecanismos de control” (Murcia, 2016).
Hoy, se propone una escuela que privilegie lo formativo, y no tanto lo funcional, que tenga como misión principal el ser humano y el fortalecimiento de su sistema afectivo. Educar
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en competencias interpersonales e intrapersonales y socio-grupales, es un imperativo ineludible en los procesos formativos de la escuela.
Dotar a nuestros niños y jóvenes con competencias psicológicas o afectiva significa enseñarle instrumentos afectivos y sobre todos enseñarles competencias interpersonales “valorar a los otros, conocerlos, saber actuar” intrapersonales “auto-valorarse, auto-conocerse y
auto-administrarse” (De Zubiría, 2008, p. 29)
Si los niños, los jóvenes y los maestros, pueden fortalecer las competencias humanas, y habilidades emocionales desde el aula, es más fácil ayudar a perdonar y sanar las heridas emocionales que hemos venido discutiendo; el auto-reconocimiento y el reconocimiento del otro aporta a la construcción de una cultura de la paz en la escuela.
Ni las normas, ni los deberes (la solidaridad, laboriosidad, la sinceridad y la ética), como tampoco los intereses (hacia las mariposas, tecnología o las matemáticas) vienen en la dotación biológica. En especial porque son invenciones recientes y el cerebro aún no las incorpora en sus códigos genéticos. Tiene que transferirse a la mente
de cada niño. (De Zubiría, 2008, p.33).
Así, la inteligencia emocional es por su naturaleza, un campo de saber que requiere ser objeto de enseñanza en el ámbito de la escuela; promover acciones integradoras que fortalezcan el reconocimiento de emociones, valores, sentimientos, son fuente de esperanza e inspiración para transformar las practicas instrumentales que han predominado en la escuela, por prácticas emancipadoras que contribuyan a liberar las tenciones generadas por sentimientos de desprecio, indignación, desesperanza, miedo y humillación producto de las vivencias padecidas frente a diferentes hechos de violencia.
Se requiere entonces, asumir la escuela como espacio de formación integral, ello implica que debe haber articulación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. Todo proceso educativo genera relaciones interpersonales en las que se activan diversas manifestaciones emocionales, por ello en vital prestar atención especial a las emociones en la orientación de los procesos formativos.
Incorporar la formación emocional en la educación reclama un cambio de perspectiva acerca del papel del maestro, de la escuela y de las interacciones en el aula. Este cambio de perspectiva exige una formación del profesorado y de todos aquellos involucrados en el proceso educativo.
El educador, ha de partir del nivel individual, cultural, político, económico, social, en el que el educando se encuentra, con el objetivo de, respetando sus límites individuales, transformar ese mundo. Concibe la educación como una obra de arte, y el educador como un artista que rehace el mundo, lo redibuja. Lo hace desde la sensibilidad, desde la ética y la estética; con su voz que no tiene sentido sin la voz del
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grupo y entendiendo que el amor es la transformación definitiva y la única forma de
enseñar a amar, es amando (Freire, 2011).
En los ires y venires del acto educativo, en los diálogos que se construyen con participación de todos los actores sociales en los que se comparte y se permite alterar por el otro, invitan a repensar permanentemente la escuela, al tiempo que las prácticas de sus maestros, de tal manera que entender al sujeto como otro, en una relación ética donde se “expresa y queda explícita la elaboración de un querer común, o mejor incluso, un espacio contractual” (Sarria; 2005), son condición básica para que el maestro promueva la sensibilidad, el reconocimiento y autorregulación de las emociones, la expresión de sentimientos afectivos y asertivos y suscite pensamientos esperanzadores en los estudiantes respecto a su condición de sujetos educativos en constante transformación.
Así las cosas, es posible ver la escuela como una oportunidad para emancipar todas las emociones generadas por la violencia armada, para sanar, perdonar y amar; para construir la paz.
Referencias Bibliográficas
De Zubiría Samper, M. (2008). Las teorías de la pedagogía conceptual. Fundación
Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Bogotá.
De Zubiría Samper, M. (2008). Los fines y el método de la pedagogía conceptual,
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Bogotá.
Freire, P. (2011). Pedagogía de las emociones. Recuperado en
http://lacompetenciaemocional.blogspot.com.co/2011/01/paulo-freire.html
Freire, P. (2006). Pedagogía de la indignación. Editorial MORATA, Carta prefacio a
Pablo Freire Recuperado en:
https://books.google.com.co/books?id=aZ0UYuRf_kUC&pg=PA33&lpg=PA33&dq=PEdagogi a+de+las+emociones+freire&source=bl&ots=4TstVGrCOI&sig=bexDHEJQIzCm
Murcia Peña, N. (2016). Escuela dinámica para la construcción de paz. Universidad de Caldas Grupo Mundos simbólicos: estudios en Educación y vida cotidiana.
Sarria Materón, M.L. (2005). El sujeto, sus nociones y lugar en la formación de