En los apartados anteriores se constata cómo los diferentes posicionamientos y las diferentes opiniones de los organismos internacionales, respecto al papel del conocimiento en una realidad global definen uno de los debates más espinosos sobre la educación superior de las últimas décadas; en definitiva, decidir si ésta es un bien público15, aquel que
añade valor a la sociedad al educar a las personas, que se convertirán así en ciudadanos productivos, o un bien privado, aquél que beneficia principalmente a los individuos, que ganan más dinero y disfrutan de otras ventajas como resultado de su educación (Bloom, Hartley y Rosovsky, 2006); es el debate entre la educación como comercio de servicios o la educación como bien público; dicho de otra manera la mercantilización del conocimiento o el conocimiento como derecho humano y bien público social.
La posición de la UNESCO en el debate queda clara, en el preámbulo de la declaración final de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 2009, La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo: “La educación superior es un bien público y un imperativo estratégico para todos los niveles de la educación. Las bases para la investigación, innovación y creatividad deben ser una materia de responsabilidad y de apoyo económico por los gobiernos como está enfatizado en la Declaración Mundial sobre los Derechos Humanos”. Y en el artículo 26 parágrafo 1: “La década pasada proporciona evidencias de que la educación superior y la investigación contribuyen a la erradicación de la pobreza, el sostenimiento del desarrollo y el progreso hacia el logro de objetivos de desarrollo internacionalmente acordados incluyendo los objetivos del milenio y la educación para todos. La agenda de la educación global debería reflejar estas realidades” (UNESCO, 2010a).
A la vez, no podemos esquivar el hecho de que las fronteras del conocimiento no están en las fronteras de los Estados, es decir no es lo mismo una educación globalizada16
que una educación internacionalizada o a través de las fronteras, que es una consecuencia incontenible. Al mencionar este hecho, nos estamos refiriendo a lo declarado ya en 2004 por la Comisión Mundial sobre la Dimensión Social de la Globalización: “la globalización ha tenido un lugar en un vacío ético donde el éxito y los fracasos del mercado tendían a convertirse en el máximo estándar de conducta”.17
Es un debate que por su trascendencia y actualidad, resulta ineludible cuando se intenta analizar el presente y futuro de la educación superior desde diferentes perspectivas. Si la tendencia es definir la educación como comercio de servicios, se prevé una estructura
15En este trabajo no entramos en el debate de la educación superior como bien público desde la perspectiva
de la teoría económica neoclásica; es decir, desde los principios de no rivalidad y de no exclusividad. Somos conscientes de que la educación superior está lejos de satisfacer dichos principios. Por el contenido social que poseen sus funciones cuanto menos se debería calificar de derecho y servicio de interés público
16 En este trabajo el adjetivo globalizado se vincula a los efectos de la globalización económica, como se
apuntó en un apartado anterior.
de dependencia de centro y periferia, tal que, unos países quedarán definidos como productores de conocimiento y otros como meros consumidores del mismo; una estructura regida por las leyes del mercado que funciona como un poderoso reproductor de desequilibrios y desigualdades entre las universidades de un mismo país o entre países, con fuentes de recursos materiales e intelectuales claramente diferenciadas y que reproduce los mismos problemas que en la sociedad: frenan el desarrollo de la capacidad humana; las universidades de la periferia entran en un proceso de supeditación y pierden el impacto que podrían tener en sus realidades sociales a las que deberían responder.
En este contexto hay universidades que se ven forzadas a perder su dimensión instrumental a través de la cual los individuos podrían adquirir capacidades; la labor de la universidad no tendría que traducirse en recursos para el mercado, sino en el incremento de la libertad real de las personas. Ahora bien, paralelamente, existen movimientos en la comunidad académica internacional y en algunos organismos internacionales que señalan la necesidad de generar un orden mundial del conocimiento más cooperativo resguardado por el nuevo paradigma de la “circulación de saberes” (García-Guadilla, 2009).
En esta línea la UNESCO (2008a) entra en el debate e incorpora el concepto social junto al concepto de bien público y los integra en el concepto bien público social, para reflejar la realidad de crecientes espacios internacionales y que no quede restringido al ámbito nacional. Participa del consenso de que los mayores beneficios de la sociedad líquida, de las fronteras borrosas, se dan en el campo educativo; puesto que la educación puede ser una de las estrategias tanto para el crecimiento económico como para potenciar el desarrollo humano, dependerá de dónde nos situemos. Es un debate de interés público sobre el papel qué debe interpretar el Estado en la educación superior, para que ésta no se convierta en motor de la desigualdad en la distribución del conocimiento.
En definitiva el plantear el debate del desarrollo desde el discurso educativo de las universidades es entrar de lleno en la polémica de considerar la educación superior como un bien público social o como un servicio que tiene que estar sujeto a las dinámicas del mercado; debate que también lo podríamos expresar en los siguientes términos, si intentamos responder a la cuestión de si la universidad debe formar buenos especialistas para competir en el mercado global, bajo la idea de impulsar y ayudar a aumentar la competitividad del país; o si por el contrario, debería fijar sus prioridades en formar ciudadanos comprometidos con un modelo de desarrollo humano y sostenible; o quizá, si sería posible conjugar las dos funciones al mismo tiempo. Como apunta la OCDE (2008a), en el debate de la sociedad dual el escenario no será único y dependerá de hacia dónde se quiera avanzar.
El intentar predecir los futuros escenarios lleva a la OCDE a presentar en el 2006 cuatro escenarios posibles para la educación superior a nivel mundial (López Segrera, 2007):
Escenario redes abiertas: en esta situación la educación internacional con escenarios locales, nacionales e internacionales, tiene vínculos con los diferentes actores de las universidades y entre universidades. Este escenario es el que más se acerca a las proposiciones de la UNESCO; en el que interpretar la educación como bien público social, y como consecuencia podría surgir una interacción centro-periferia apoyada en principios de cooperación, donde la distribución del conocimiento se apuntaría a alcanzar un desarrollo humano y sostenible a nivel global.
Escenario en el que solo se responde a comunidades locales: corresponde a países que son recelosos respecto a la globalización y coincide con que los Estados son los financiadores del sistema universitario.
Escenario nuevo de administración pública: en el que se fortalece la responsabilidad pública que deben tener las universidades, subrayando el aseguramiento de la calidad, la eficacia y la efectividad, y donde la separación de lo privado y lo público se vuelve borrosa. Escenario que recuerda al modelo norteamericano actual, y el que apunta el EEES.
Escenario educación superior comercial: por el que apuesta AGCS en el que las IES como centros de negocios pasan a tener un papel importante.
De todos estos escenarios ¿cuál definirá las dinámicas de la educación superior a nivel mundial? La propia OCDE (2008a) apuesta por un escenario muy estratificado en el que el sector privado se expandirá más que el público; en el que escenario países como China e India tendrán un papel protagonista, no solo por el número de alumnos que pueden aportar a los sistemas universitarios, sino porque se prevé que contarán con universidades muy competitivas (Salmi, 2009) como consecuencia de las políticas llevadas a cabo en los últimos años.
El Banco Mundial (Altbach y Salmi, 2011) describe el escenario actual como de competitividad, de investigación científica sin restricciones y de libertad académica, en el que se afirma que las instituciones totalmente autónomas son más flexibles, ya que no están constreñidas por la burocracia; de este modo pueden responder ágilmente a las demandas de la sociedad.
Sea cual sea el escenario, los problemas, desafíos y tendencias de la educación superior a nivel mundial tiene fuertes afinidades, que se puede agrupar a su vez en siete grandes tendencias, a las que nos hemos referido ya a lo largo de estas líneas:
Masificación de los sistemas, como consecuencia del aumento de oferta de oportunidades de acceso a las universidades.
Diversificación tanto de la oferta de titulaciones, como del tipo de universidades.
Políticas y sistemas de aseguramiento de la calidad.
Demandas crecientes hacia las universidades para que eleven su relevancia y pertinencia del conocimiento que construyen.
Diversificación de las fuentes de financiación.
Adopción de culturas organizacionales como consecuencia de las tendencias anteriores, que acabamos de señalar.
Desplazamiento del centro de gravedad de la educación superior desde las esferas del Estado hacia la esfera del mercado impulsado por la competencia (Brunner, 2007; Brunner y Peña, 2011).
Se dibuja un escenario en el que resulta imposible desarrollar el discurso de la UNESCO, desde el que se sugiere a las universidades una mirada más amplia que la del mercado. La presencia del mercado en la educación superior genera espacios universitarios en los que las desigualdades quedan claramente reflejadas, un espacio de centros y periferias; los primeros localizados en el norte y los otros en el sur. En un primer anillo central se encontrarían localizadas las universidades dedicadas a la investigación de Estados Unidos, un pequeño porcentaje –aproximadamente un 3%– del total de las instituciones de educación superior de dicho país, pero que recibe un 80% de los fondos federales para investigación. Las universidades de los principales países europeos y de Japón tendrían cabida también en ese primer anillo. Después como en una cascada de anillos, a diferentes
distancias, se irían ordenando estratificadamente los sistemas de educación superior del resto de países desarrollados y, más abajo, los de los países en desarrollo, cada uno de los cuales, dentro de sí, tiene la misma estructura centro-periferia Altbach (2006a).
Se plantea una situación en la que la educación superior entra a formar parte de una economía de servicios globales; los países en desarrollo, en su intento de no quedar excluidos de las dinámicas que marque la economía global, se manifiestan como clientes potenciales de los sistemas universitarios de los países desarrollados. Claramente se propone un modelo de comercio y no de cooperación, con lo que se fomenta las desigualdades; lo que no facilita la implantación de proyectos políticos para dar respuesta a problemas locales. Esta dinámica protegida bajo el paraguas del paradigma del capital humano impulsa también, lo que Brown y Tannock (2009) califican de guerra global por el talento, impulsada por la búsqueda de la excelencia dentro de las dinámicas que marcan los mercados. Como ya hemos apuntado anteriormente el resultado de estas dinámicas es la diferenciación de las universidades de rango mundial, las cuales poseen en claro perfil investigador.
Desde la intencionalidad de este trabajo de que la universidad vaya más allá de las demandas del mercado desde su razón de ser, es decir, desde la generación y socialización del conocimiento, la universidad ha de mostrarse sensible al aumento de la brecha social. Los jóvenes de los países en desarrollo tienen diecisiete veces menos oportunidades de acceder a estudios superiores que los jóvenes de países desarrollados (UNESCO, 2005c). La educación superior no escapa a la evidencia de que la globalización no beneficia a todos: es selectiva. Es una muestra más de que las economías de mercado rápidamente convierten igualdades en desigualdades (Giddens y Hutton, 2001). Como consecuencia el valor agregado que la educación debe proporcionar a las personas que tienen acceso a la educación superior será mayor a medida que se descienda en la estructura social.
Dicho de otra manera, se espera que las universidades garanticen el acceso al conocimiento con equidad, pero también la conclusión de los estudios con éxito, además, la propia universidad ha de ser capaz de buscar espacios de investigación y docencia desde donde poder abordar asuntos que atañen al desarrollo humano. Así, como señala Branett (2002), la universidad se enfrenta a una realidad compleja y su misión consistirá en demostrar que se puede enfrentar a estructuras que se dan por sentadas y que existen diferentes formas de entender esa complejidad; para ello el mismo autor mantiene que desde la universidad se le debe exigir al estudiante que sea capaz de asimilar y adaptarse a la incertidumbre social como resultado de su propia reflexión. Por su parte Harkavy (2006) propone como misión de las universidades contribuir significativamente al desarrollo de comunidades y sociedades democráticas, a partir de formación democrática, creativa, humanitaria y constructiva de los estudiantes, convirtiéndolos en ciudadanos plenos.
Todo ello desde la manera de entender el conocimiento de un agente como lo plantea Arrow, ya mencionado en apartados anteriores, como un conjunto de distribuciones de probabilidades que refleja su visión del mundo y le permite orientar sus acciones (Canals, 2003; p. 27). Esta definición nos sugiere la posibilidad de posicionarnos por los menos en dos niveles diferentes en función de la definición del agente: el individuo o la institución universitaria.
En el caso del individuo éste ha de contar con suficiente conocimiento como para poder desarrollar una vida plena y poseer la capacidad para poder cambiar la forma de ver la sociedad donde se vive y poder orientar sus acciones para responder a su entorno; es decir, desde la perspectiva del desarrollo humano, para que sean ciudadanos críticos, conscientes y responsables del papel cívico que les toca jugar. Esto nos llevará en el próximo apartado a
analizar la noción de ciudadanía en las condiciones que dibuja la realidad actual y especialmente la globalización: el concepto de ciudadanía cosmopolita vinculado directamente a valores universales como son los derechos humanos.
Si el agente es la institución, ésta ha de tener el derecho a contar con la suficiente autonomía para llevar a cabo procesos de construcción del conocimiento desde sus tres prácticas fundamentales: la investigación, la docencia y la extensión. Las universidades no tendrán un proyecto completo si no contemplan la interacción con sus propios contextos mediante actividades de extensión universitaria mediadas por la investigación; el propósito de las universidades se vuelve relevante al vincular los conocimientos científicos y técnicos con el saber práctico y las acciones sociales en el campo de la investigación o asesoría para la solución de problemas sociales importantes; éstas son acciones que mejoran el proyecto educativo y formativo de las universidades y dan pie a un nuevo paradigma: la educación para el desarrollo que orienta las acciones de la propia universidad. Ese será el conocimiento que la universidad como agente genere y a la vez transmita. La responsabilidad de la universidad comienza con el reconocimiento de una postura respecto al conocimiento que genera y transmite, puesto que de lo contrario pierde valor, y no se podría calificar como conocimiento pertinente. El conocimiento, aparentemente neutral, puede ser potencialmente una vía de adoctrinamiento tanto en función de qué y cómo se transmita, como por en qué y cómo se aplique. Desde la función de la universidad como instrumento para la transformación del individuo y de los contextos en los que actúa cualquier respuesta desde el conocimiento no será nunca neutral, lo que nos dirige a asumir el paradigma del desarrollo humano.
Además, tanto la creación como la aplicación y transformación del conocimiento promueven unos ámbitos y modos de trabajo que se caracterizan por complejas relaciones que obligan a las instituciones universitarias a plantearse nuevas estructuras para relacionarse. Por lo tanto, para que el binomio cooperación-conocimiento se transforme en una relación con fuerte impacto para el desarrollo de los países y no aumente la brecha de las desigualdades se deben impulsar y generar nuevos modelos de conexión; éste es el motivo que nos llevará en el siguiente apartado a recuperar algunas claves, apuntadas en el capítulo anterior, sobre el concepto de capital social; las traduciremos en características deseables de la organización de una universidad que favorecen el impulso del desarrollo humano.
Junto al concepto de capital social, en los siguientes apartados se explorarán los de
educación para el desarrollo y ciudadanía cosmopolita, con la seguridad de que nos ofrecerán buenas claves para buscar las respuestas posibles que puede dar la universidad a la necesidad de transformación individual y social, e ir poniendo las bases para decidir cuáles serán las referencias que definan el concepto de calidad por el que nosotros apostamos como impulso al desarrollo humano; claves que nos permitan imaginar alternativas a las políticas actuales de calidad de la educación universitaria.