Conclusions

Las primeras entrevistas realizadas a los alumnos del colegio Pedro de Valdivia Las Condes, tenían por objetivo indagar sobre creencias generales existentes en torno a la apreciación de los estudiantes sobre el tipo de trabajo académico y extra curricular que se realiza en el colegio. Ante las preguntas ¿Cuál es tu opinión sobre las actividades del colegio? Y ¿Qué consideras bueno que el colegio hiciera?, los alumnos se explayaron principalmente bajo la perspectiva de sus años de enseñanza media.

Los alumnos opinan que ellos no son el centro de interés del establecimiento, al cual solo le interesan los resultados que de sus estudiantes puedan emerger. Manifestaron que el colegio, en su reglamento, incluye normas que permiten no renovar la matrícula a aquellos que no cumplen los estándares suficientes para el logro de buenos resultados en la PSU, factor que declararon como fundamental para la toma de decisiones tanto curriculares como metodológicas, indicando que se observan cambios frecuentes durante el año en los lineamientos expuestos al inicio del año escolar. Valoran como una necesidad positiva la orientación y el trabajo académico, sin embargo consideran necesario la posibilidad de

51 profundización del aprendizaje mediante una variedad de las oportunidades para aprender, que el colegio debería entregar. Consideran imperioso la modificación del enfoque y el sentido que se le da al aprender destacando y respetando las capacidades individuales y diferentes en cada uno de los alumnos.

Están muy conscientes que el un objetivo de la institución es estar entre los 50 mejores en el ranking PSU, volcando todos sus esfuerzos en el logro de este objetivo. En el ciclo de media “solo hay actividades relacionadas con la PSU” siendo los subsectores relacionados con las pruebas de selección los principales, trabajando principalmente guías, módulos y ensayos y “a los que no les ha ido bien, los llenan con más talleres y ejercicios”. Manifiestan que para la Dirección el tema PSU es “sagrado”, debiendo modificarse el resto de las actividades en pos de no interrumpir las horas determinadas a este evento. Ya en segundo semestre de cuarto medio, se eliminan todas las asignaturas que no tengan relación con las pruebas, dejan de tener deportes, arte, música, y actividades que permiten distenderse y trabajar otros temas de colegio. Manifiestan que “la mayoría dice estar estresado y a nadie parece preocuparle”, y no hay forma de poder desarrollar otros temas que no estén relacionados con las pruebas.

Declaran su falta de identidad frente a la institución y lo necesario que se les hace sentirse comprometidos en todos los aspectos de la vida escolar. Manifiestan la identidad como una carencia del colegio, como un tema pendiente de la Dirección, “somos solo un número, no les interesan los alumnos, se preocupan solo de los que van a reportar buenos puntajes”. Se comparan con otros establecimientos en que el sentir por el colegio es un orgullo compartido, por alumnos, profesores y todos los miembros de la comunidad escolar, en donde se aprende, se estudia y se convive en armonía, en donde los logros personales son tan valorados como los

52 académicos, en donde el nombre del colegio está arraigado en la vida personal y refiriéndose a este con orgullo. Envidian a aquellos que “llevan tatuado el nombre del colegio”, defienden sus emblemas, participan compitiendo y representando a su colegio, desarrollan proyectos en la comunidad que los destaca y en donde el aprendizaje que cada alumno logre lo hará sobresalir por sobre el resto por pertenecer a tal institución. Manifiestan que esos colegios en donde los alumnos van orgullosos, también tienen buenos resultados académicos como consecuencia del trabajo realizado con verdadero compromiso.

Les gustaría que el colegio los preparara para la vida, independiente a la carrera que opten, a que se pudieran enfocar en aprender a hacer las cosas bien. Desearían que el colegio entregara la opción de hacer otro tipo de actividades académicas, no solo ensayos PSU, sino que instancias para poder desarrollar sus ideas, expresarse, hacer proyectos. Que la Institución destacara y respetara las capacidades distintas de cada uno, “los alumnos somos más que lenguaje y matemáticas”.

Aunque hay poca claridad en torno a otros objetivos del colegio, creen que el colegio debería educarlos para convertirlos en personas integrales, formadas en valores y con conocimiento en distintos ámbitos necesarios para la vida futura. Algo conocen o han leído en la agenda los valores a los que el colegio se adscribe, pero no sienten que haya un esfuerzo por identificar a los alumnos con ellos. Trabajan los valores en la clase de orientación, especialmente en básica, pero ya en el ciclo de media no se refuerzan. No hay actividades relacionadas con los valores, ni tampoco se destacan en el momento de realizar actividades en los diferentes subsectores.

Hay una clara y manifiesta ausencia de factores identitarios. No reconocen algún sello que los identifique, mencionan algunos elementos

53 como exigencia, el acceso al preuniversitario, la calidad en la educación. Con certeza sus respuestas revelan la ausencia de sello identitario ya que en concreto no logran siquiera entender lo que el concepto describe. Aclaran que el colegio no tiene lema y también carece de himno. Son escasos los símbolos que visualizan: “el logo con la cara de Pedro de Valdivia” y el color verde institucional”. Se sienten poco identificados con el colegio, expresando que “dejan mucho de lado con tal de lograr buenos resultados académicos”. No creen ser una comunidad, considerando que el colegio solo los educa.

Definen su estadía en el colegio como poco satisfactoria ya que se sienten poco valorados como personas, agobiados por el exceso de carga académica, traducido en excesivas horas dedicadas a subsectores involucrados en la PSU y sub valoración de las áreas artísticas y deportivas. Por otra parte, les tensiona el hecho de saber que los alumnos con resultados académicos regulares y deficientes no son bienvenidos, poniéndole limitaciones en sus calificaciones para mantenerse en el colegio, con la resultante emocional de sentirse estresados, poco valorados, no escuchados y finalmente desvinculados del colegio si no cumplen con los estándares mínimos exigidos. Expresan que el colegio solo reconoce los resultados académicos y sus frutos. A su vez, los alumnos se manifiestan altamente exigentes en lo académico, individualistas y competitivos. Solo rinden en los eventos que impliquen una calificación por lo que “todo es con nota”. Saben que sus notas serán un factor relevante para entrar en la universidad, sin embargo, se sienten temerosos de si sus conocimientos serán suficientes para mantenerse los primeros años dentro de la educación superior.

Destacan las pocas actividades tradicionales del colegio, tales como Día del Alumno y Aniversario, día de las Ciencias, Chile Hoy (actividad de fiestas patrias) y la Semana de las Artes Escénicas, actividad de fin de año

54 en que cada curso monta una obra de teatro que representa frente a los apoderados y que el colegio describe como un espacio para trabajar con los valores transversales que a veces son difíciles de trabajar durante el año, y

“aspectos del desarrollo personal como son la capacidad de trabajo en

equipo, la camaradería, la responsabilidad y habilidades artísticas que no siempre en el año tienen el espacio que quisiéramos.”(Circular informativa a apoderados). Sienten que rompen la rutina y permiten unir al colegio. Participan de ellas, aunque reconocen que si estas últimas no fueran obligatorias y evaluadas, no lo harían. Los alumnos creen que debería haber más actividades recreativas, competencias internas y participación con otros colegios. No reconocen ceremonias tradicionales que convoquen a toda la comunidad y que sean parte de la vida del colegio. Reconocen que les gustaría tener actos cívicos y celebraciones de otro tipo (no académicas).

Valoran enormemente a sus profesores, indicándolos como personas cercanas, cálidas y afectivas. Sin embargo, no las relacionan con la estructura del colegio, con una marcada separación de la Dirección. A la Dirección, en cambio, la perciben como de difícil acceso, con mucha burocracia y distante en las relaciones interpersonales.

Reconocen que la razón que los mantiene en el colegio son sus amigos y los profesores, pero no sienten orgullo de institución. Les gustaría sentir “algo más, como amor por el colegio, pero para eso tendríamos que hacer más cosas o actividades”. La mayoría de los entrevistados indica que no pondría a sus hijos en este colegio.

Para recabar opiniones sobre la pertenencia a la institución se encuestó a todos los profesores del colegio a los que se les aplicó una encuesta de 20 preguntas con afirmaciones sobre los temas: Apreciación sobre el Colegio, Opinión sobre la gestión del Director y Consejo Directivo y

55 Aspectos Generales. Los profesores debieron responder su grado de apreciación bajo los conceptos: Muy en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo, Muy de acuerdo, No se aplica.

En la categoría Apreciación sobre el colegio, la mayoría de los docentes consideró que el Proyecto Educativo institucional es conocido por la comunidad, sin embargo un gran porcentaje se manifestó en desacuerdo. En las entrevistas a los profesores estos declararon la falta de socialización del PEI, principalmente en el desconocimiento de la misión del colegio. Si bien reconocían la misión, expresaron que esta no se trabajaba ni evaluaba, solo representaba un referente simbólico al cual no se le asignaba mayor peso en el día a día, ni tampoco con un objetivo claro y definido o indicadores de evaluación al momento de trabajar en la formación de los alumnos.

Los profesores en su mayoría manifiestan que existe una planificación anual de actividades. En entrevistas personales indicaron que la mayor cantidad de actividades tiene relación con lo académico y curricular. Son escasas las oportunidades para eventos extra académicos o de participación masiva de alumnos y apoderados.

La evaluación docente que permita establecer metas concretas de mejoras en lo pedagógico y estímulos al trabajo bien realizado son temas que los docentes consideran escasos o pendientes. La gran mayoría reveló que dichas situaciones no ocurren. Los profesores son evaluados según los resultados académicos de los alumnos, sin embargo no se da la oportunidad de discusiones en torno a lo pedagógico, no se dan las instancias para trabajo colegiado de discusión docente y son pocas las oportunidades en que a los profesores se les indica, producto de observación de clases u otro instrumento, comentarios sobres su cometido dentro de la sala de clase.

56 Concordante a estas carencias los profesores se sienten poco estimulados o premiados en su desempeño ya que más que comentarios sobre su quehacer son instados a que los alumnos obtengan calificaciones satisfactorias.

Un importante porcentaje no se siente satisfecho con la formación valórica, social y afectiva de los estudiantes, ya que consideran que la Dirección no entrega lineamientos claros sobre lo esperado en estas áreas, más bien se sienten responsables en forma individual de que esto ocurra, basándose en su vocación docente, pero no como un aspecto de lineamientos y gestión de la Dirección. Sienten deficitaria la gestión del Consejo Directivo en generar compromiso y estimular a los profesores al cumplimiento de metas, sintiendo como prioritario el cumplimiento de metas académicas, pero alejado del sentido de la formación integral. La mayoría considera que el Director no es resolutivo ante los diversos conflictos que presenta la comunidad y que no genera compromiso ni identidad con los apoderados.

En las entrevistas individuales a los docentes, indicaron que es difícil acceder a reunirse con el Director, que en general no se puede llegar a concretar una entrevista con el o si se llega a concretar estas nos son oportunas en el tiempo en que se han requerido, lo que conlleva dejar temas sin resolver o resolverlos a merced de cada uno. Los profesores entrevistados sienten muy lejana la figura del Director, vertical en sus decisiones y sin dejar espacio a la discusión. Los profesores comentaron que no se realizan mesas de conversación o trabajos colegiados en donde se socialicen o discutan temas pedagógicos o institucionales, razón por la cual los docentes se sienten trabajando solos y gestionando su desempeño como mejor estimen, pero sin una línea clara o una meta compartida. Sin embargo, hay un marcado seguimiento al cumplimiento del cronograma de contenidos,

57 con un cuidado sentido de cobertura de los temas correspondientes a cada año. Salvo que el profesor realiza su clase con las metodologías que el considere más adecuadas, sin indicaciones de líneas de trabajo por parte de la Dirección. La mayoría considera que la Dirección debería generar espacios diferentes en donde se favorezca la discusión pedagógica, en donde se pueda proponer proyectos para el colegio o sus subsectores y en donde, de alguna forma se sientan considerados profesionalmente, con un desempeño profesional que aporte a la institución y no tan solo individualmente a cada alumno. Ser tomados en cuenta, es su principal necesidad.

La participación de la familia se visualiza como un tema parcial, si bien la mitad de los profesores considera que se les integra a la comunidad, la otra mitad define como pocas instancias las de participación comunitaria que surgen y se organizan como iniciativas individuales más que como resorte de la Dirección en miras de hacer comunidad.

Los profesores entrevistados manifestaron sentirse solos en su trabajo, carentes de un liderazgo identificatorio con lineamientos claros que les permitiera el desarrollo de su gestión en la sala de clase. Sienten una necesidad imperiosa de poder formar equipos de trabajo y trabajarlos en forma sistemática para un mejor desempeño en miras de la formación integral de los alumnos, tema que sienten les convoca más allá de sus especialidades. Ven como necesario un acercamiento con los estamentos directivos del colegio, haciéndose estos más asequibles y resolutivos. Sienten que hay una carencia en el liderazgo y de dirección clara, de propósitos. La mayoría no ha leído el Proyecto Educativo Institucional, aunque tienen claridad del reglamento interno, no se ha trabajado con ellos la misión e ideario del colegio, carta de navegación que consideran fundamental para mejorar su desempeño en la sala de clases. Se sienten cercanos a los alumnos, pero alejados de los padres en la misión formadora de los estudiantes.

58 La posibilidad de evaluaciones docentes, les parece una buena oportunidad de poder mejorar, no la sienten como una amenaza, por el contrario la consideran muy necesaria ya que les entregaría la posibilidad de poder discutir sobre su quehacer, poder buscar soluciones y una oportunidad de generar un diálogo sobre lo que la institución requiere de ellos como profesionales de la educación.

Al analizar la opinión de los alumnos y el sentir de los profesores en torno a la institución y la forma en que se está dirigiendo el proyecto, se aprecia como una necesidad el trabajar un plan de mejoramiento en varios aspectos del clima institucional que favorezcan el sentido de pertenencia que permita mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeño de los profesores.

La Dirección se visualiza como fundamental gestora del clima institucional, siendo la forma de liderazgo del Director y su modelo de gestión los principales encargados de generar las instancias necesarias para que todos los estamentos de la comunidad tengan una visión compartida del colegio, de cada uno, del rol que les corresponde y del aporte que cada uno debe realizar en pos del mejoramiento continuo. Ser comunidad permitiría un trabajo en conjunto que consolide los logros y que modifique las carencias, en el cual cada integrante genere la fuerza positiva que implicaría dar un sello característico que se traduzca en el “espíritu del colegio”

59 5.5 Determinar las fortalezas, amenazas y oportunidades del colegio

Pedro de Valdivia Las Condes, según sus actores.

La indagación ha revelado que el Colegio Pedro de Valdivia Las Condes presenta fortalezas y oportunidades que la Dirección debería encausar como forma de gestionar su liderazgo al interior de la institución. En tanto debería hacerse cargo de modificar aquellas amenazas, alertadas por sus actores, que le están impidiendo cumplir su misión formadora y lograr motivar la participación de sus integrantes y forjar la identidad y sentido de pertenencia a la institución.

Dentro de las fortalezas que se visualizan a través de los alumnos del colegio, es el reconocimiento que hacen de la institución como un factor importante en la preparación académica que tendrá incidencia en la elección de su futuro universitario. Consideran al colegio como una fuente relevante de preparación para rendir las pruebas de selección universitaria de forma satisfactoria que les permitirá como consecuencia la elección de la carrera de su agrado y preferencia. Sin embargo, resienten que este sea el elemento más relevante durante la enseñanza media, ubicando lo académico como prioritario al momento de diseñar las actividades escolares.

Los alumnos valoran a sus profesores como elementos formativos tanto en lo personal como en lo académico, considerándolos parte necesaria para la definición de sus proyectos de vida, ejemplos y modelos significativos en su formación. Hay vínculos afectivos y respeto por los docentes, que los transforman en iconos reconocibles por todos los alumnos.

60 ambiente de respeto y compañerismo, que bajo ciertas condiciones, oportunidades y espacios de participación, podrían fortalecerse y conformar equipos de formación que se vayan traduciendo en sentido comunitario.

Los docentes consideran como una fuerte amenaza la instrucción del Directorio de “estar en los 50 mejores puntajes PSU, en el ranking de colegios”, ya que los hace focalizar el trabajo y los esfuerzos en la preparación de un examen especifico, dejando de lado otros aspectos que los podrían enriquecer como institución educacional, como es la sólida formación de personas que saldrán de la escuela a desarrollar un proyecto de vida y que deberán estar provistos de las herramientas necesarias para poder hacerlo.

Por otra parte amenaza la vinculación con el Preuniversitario Pedro de Valdivia, que si bien es muy exitoso en su campo, su modelo de trabajo dista de lo que corresponde a los colegios y se focaliza más en la instrucción y estrategias para enfrentar una prueba específica y no en entregar a los alumnos habilidades y competencias para enfrentar y desempeñarse en diversos aspectos de la vida futura. Esta vinculación provoca limitaciones al momento de seleccionar actividades variadas para desarrollar en cada subsector, limitando a un solo tipo de actividad la oferta de aprendizaje para los alumnos, dejando de lado el desarrollo de competencias y la formación en los valores transversales. De tal forma, las planificaciones de clases no se basan objetivos, sino que se centran solo en contenidos que deben necesariamente estar asociados a un módulo explicatorio y una guía de ejercicios correspondiente, que permita al alumno que ha estado ausente a una clase, manejar la misma información que uno que ha asistido al colegio. Inhibe, a su vez, la posibilidad de generar espacios propios de colegio con actividades que disten de lo propiamente académico y relativo a la PSU. A modo de ejemplo, el silencio,

61 muy preciado y requerido en el preuniversitario, conlleva a que los profesores del colegio, en sus clases, no puedan realizar actividades que generan “ruido y bulla”, por lo que se favorece el desarrollo de guías de ejercicio de trabajo individual por sobre, tareas que involucren oralidad

In document An Assessment of Monetary Integration in the West African Monetary Zone (WAMZ): Feasibility and Trade Implication (Page 174-178)