CONCLUSIONS

El interés por el desarrollo de programas de investigación sobre génesis de la comunicación intencional deviene en gran medida, según explica Sarriá (1991), de la creciente influencia del enfoque interaccionista en la psicología evolutiva, así como del auge de la pragmática en el campo de la psicolingüística (como se ha enunciado en el capítulo anterior)

La valoración que desde la perspectiva pragmática se hace a la intención del hablante en

función del contexto de producción de las emisiones, “debilitó la tesis de la especificidad de las capacidades lingüísticas” (Sarriá, 1991, p.360). Así, el desarrollo del lenguaje se empezó a considerar como integrante de una capacidad comunicativa más general. El alcance de este movimiento tuvo importantes repercusiones no sólo en la agenda de investigación del desarrollo típico sino de las alteraciones de la comunicación de la infancia, especialmente en autismo. De hecho, el cambio de perspectiva respecto de la comprensión y abordaje del lenguaje y la comunicación en este síndrome da cuenta de ello. De esta manera, como se

indicaba en el capítulo inicial, mientras que en la década de los ’70 los investigadores centraron principalmente su atención en el desarrollo de habilidades formales del lenguaje (fonológicas y morfosintácticas) y/o habilidades semánticas (conocimiento léxico y su organización), correspondientes al modelo conductual (Loovas y Newsom; Loovas, 1977; Goetz, Schuler y Sailor); en la siguiente década, el foco se desplazó hacia los aspectos pragmáticos del lenguaje. Desde entonces se ha incrementado el reconocimiento de que los aspectos formales del lenguaje no pueden desarrollarse sino en relación con su uso social en contextos naturales y en esta línea, se dirige la intervención hacia el desarrollo de un lenguaje funcional y espontáneo que permita al niño participar en situaciones de la vida diaria (Monfort, 2000).

Este cambio de paradigma se alinea con el interés de los investigadores por la génesis de las competencias comunicativas.

Al respecto, Sarría (1991) indica que se destacan dos momentos claves en el desarrollo: (1) La aparición de la comunicación intencional y (2) El paso de la comunicación pre lingüística a la lingüística. El primero de estos de especial importancia en la comprensión de las alteraciones de la génesis de la comunicación en el desarrollo del niño con TEA.

En cuanto al segundo momento, Lock (1999) sugiere que en el período en que se sitúa este pasaje, hacia el último trimestre del primer año de vida, se produce un incremento multi- determinado del desarrollo, que probablemente sea uno de los factores que torne aún más

impreciso este punto de transición ¿acaso es posible delimitar con exactitud “cuándo termina

un episodio de comunicación o elemento "pre-verbal", y comienza a convertirse en "verbal"?”

(ibíd)

Con este interrogante se introduce al lector en la complejidad que implica la tarea de definir la comunicación. Lock ubica al menos tres problemas en la investigación de la comunicación en la infancia temprana:

1. Relacionado con la delimitación de la unidad de análisis: niño o díada, 2. Relativo a la variabilidad del fenómeno de estudio (i.e. comunicación),

3. Vinculado a la perspectiva de observación que se asuma (subjetiva o intersubjetiva).

En este marco, agregar el atributo “intencional” al objeto de estudio comunicación, complejiza aún más la tarea, en palabras de Riba (2002) “el término intencionalidad es abrumadoramente

polisémico y el tejido de teorías que, en torno a él, han ido urdiendo la epistemología, la filosofía del lenguaje y –desde luego- la psicología no nos deja otra cosa que un tapiz

Así, señala Silver (1985 en Sarriá, 1991) que el problema de definir la comunicación reside en dos dificultades diferentes, estrechamente vinculadas entre sí: una teórica, relacionada con la definición de la unidad de análisis y la otra de implicancias empíricas: su “definición operativa como categoría de observación” (ibíd., pp. 360-361).

Lo expuesto hasta aquí conduce a reparar en los modos en que ha sido definida esta categoría en la investigación empírica. En primer lugar, se encuentra entre los estudios pioneros de la comunicación intencional el trabajo de Susan Sugarman (1973) en el que se considera la coordinación de esquemas persona – objeto, en tanto coordinación instrumental en los términos

de Piaget, en palabras de la autora: “el niño que capta la atención del adulto y le trasmite su deseo, le está utilizando como medio para alcanzar un fin asociado a un objeto” (Sugarman,

1984, en Sarriá, 1991, p. 361).51

Asimismo los trabajos de Bates et al. (1975, 1976, 1977) y Camaioni et al. (1976), constituyen importantes antecedentes sobre el estudio de la intención comunicativa en desarrollo típico, de gran influencia en la investigación del desarrollo temprano del autismo. Estas autoras parten del supuesto de la comunicación intencional como pre existente al lenguaje, abordando los actos

preverbales desde una concepción verbalista. Introducen así los dos “performativos”

ampliamente citados en la literatura del desarrollo: protoimperativos y protodeclarativos.

En esta misma dirección se ubica la propuesta de Lock (1980), en la cual se destaca el análisis

del desarrollo comunicativo en términos de “actos” (desde Harré y Secord, 1972, en Sarría).

Así, el acto comunicativo se constituye en unidad de análisis del programa de Lock, dividido a

su vez en dos sub categorías: (1) “El verdadero acto comunicativo”: cuándo el emisor intenta comunicarse con el otro. (2) “El acto comunicativo percibido”: en el cual si bien el emisor

carece de intención (e.g. el bebé de las primeras interacciones), el acto resulta eficaz en virtud de percepción del receptor.

Desde esta perspectiva y en consonancia con el cambio de paradigma explicitado anteriormente, la acción y el contexto son componentes propios del acto comunicativo, que proporcionan al receptor información sobre el contenido del acto.

51 _{Además, otros tres estudios longitudinales, según Sarriá (1991) pueden ser entendidos como piezas básicas de la}

historia de la investigación en comunicación intencional, estos son: (1) Dore (1973, 1974), cuya unidad de análisis

fue definido, abrevando en Searle (1969), como “acto de habla primitivo”, para el estudio de las primeras emisiones del bebé, bajo la hipótesis de que “el niño domina las funciones pragmáticas del lenguaje antes de

adquirir las estructuras de la frase”. (2) Halliday (1975, 1979), cuya unidad de análisis consistió en el “acto de significado”, en tanto acto complejo que incluye dos direcciones: hacia las personas y hacia los objetos. (3) Carter

(1974, 1978, 1979), quien despega el foco de la” emisión vocal”, definiendo su unidad de análisis en términos conductuales, como “Acto de comunicación”, conformado por un referente: objeto de atención (de forma análoga a

Por su parte Clark (1978) propone una distinción de tres términos: “acción (conducta o simple

esquema sensoriomotor), acción intencionada y acción intencionadamente sígnica o

intencionadamente comunicativa,” tres tipos de acciones que surgen en distintas etapas del

desarrollo52. La autora apoya esta discriminación en la consideración de la emergencia del

signo como separación de “una acción directa que lo determina en su forma y significado”

(Español, 2004, p.17).

A pesar de la evolución de la definición de esta unidad de análisis, de la que los antecedentes reseñados dan cuenta, Sarriá señala que en el traslado de la definición teórica hacia su instrumentalización empírica, se suelen suscitar pérdidas o reducciones. Esta distancia entre el concepto y su operacionalización, así como la restricción de la conducta intencional al criterio

“contacto ocular”, constituyen en palabras de Gómez (1989) una dificultad frecuente en los estudios de Harding y Golinkoff (1979), que en tanto germen de estudios posteriores, nos anticipamos a suponer que también son dificultades comunes a las investigaciones relativas al autismo.

Otro criterio utilizado como señal de comunicación intencional, de especial interés para este estudio, es la inclusión del objeto físico que sirve de referente externo, por ejemplo en los trabajos de Bates et al. Esta elección, indica Sarriá, ha recibido críticas, dado su grado de artificialidad, en tanto algunas secuencias de actividad compleja sólo se orientan a personas. En esta línea, algunos autores han distinguido entre dos tipos de comunicación intencional: (1) centrada en la interacción entre emisor y receptor y, (2) en la que el mensaje que se transmite implica un objeto externo.

En este punto es necesario también revisar la consideración de objeto que subyace a los criterios mencionados. La definición de Sugarman de comunicación intencional refiere a un objeto externo, lo que probablemente exceda la acepción corrientemente adoptada de objeto físico. Estas disquisiciones se vinculan con la consideración de signo en la que se sustenta la categoría comunicación en cada caso. En cuanto a la teoría semiótica el objeto es uno de los tres elementos constituyentes de todo signo con lo cual Peirce no se refiere necesariamente a un objeto físico (como ha sido tratado en el Cap. 5).

52 _{Cabe recordar que esto responde a una taxonomía descripta desde la perspectiva del bebé, dado que desde la}

consideración que se sostiene en este trabajo, signo sería toda señal para un interpretante, incluso la acción

La discriminación de actos de comunicación con y sin objeto se halla en la raíz misma de las tres transiciones que se describen clásicamente en el primer año de vida en la gran mayoría de la bibliografía de la psicología evolutiva. Estos tres hitos se destacan en las explicaciones sobre el desarrollo de la comunicación preverbal en el primer año de vida. Fenómenos relacionados con la evolución de la comprensión de los objetos y los otros, analizado a través de estructuras de relaciones diádicas (niño-adulto / niño – objeto), que hacia los 9 meses se integran volviéndose triádicas (niño – objeto –adulto).

Al respecto Lock (1999) advierte que deben ser tratados como transiciones y no como categorías, dado que los pequeños incrementos en los distintos aspectos descriptos para cada

uno se retroalimentan hacia el logro de una capacidad cualitativamente diferente: el “habla”.

El autor señala una primera transición alrededor de los dos meses de edad, cuando los niños comienzan a participar de modo comunicativo con los adultos. Este cambio se produce de forma repentina y se correlaciona con cambios en otras áreas de las habilidades del niño.

La segunda transición se ubica hacia el quinto mes de edad, cuando se produce una aparente pérdida de interés de los bebés en las interacciones cara a cara con los adultos y parecen ser absorbidos por los objetos que manipulan (Morrison y Malkin, 1987; Messer y Vietze, 1984, en ibíd.).

Por último, la tercera se produce alrededor de los 9 a 10 meses de edad, e implica comprensiónemergente de las habilidades de agenciamiento de otras personas.

Es en este tercer período que Lock sitúa el comienzo de la "real" emergencia de la comunicación, cuando los niños empiezan a usar a los otros con el fin de lograr sus objetivos. Esta tercera transición se asocia con una serie de habilidades sobre una base común

del desarrollo, “la comprensión de la capacidad de agenciamiento propia y la de los demás”.

Se evidencia así que los esquemas persona–persona y persona–objeto, aparecen primero como transiciones separadas, integrándose en la tercera etapa. La ausencia del objeto en la primera, resulta materialmente obvia, en virtud de las habilidades manipulativas del niño en los subestadios uno y dos del período sensoriomotor. No obstante esta obviedad puede ser desarticulada dependiendo de la consideración de objeto y de signo en la que se abreveTanto cuándo el adulto manipula un objeto frente al niño, como cuándo ambos co-participan en la creación de una estructura interactiva de formato, retomando el concepto de Bruner (1991), en dónde el objeto que se construye podría leerse como el objeto de referencia de la comunicación que establecen ambos actores. Como se ha visto, las mediaciones que propone el adulto, en las interacciones con los niños, en relación con el objeto como tema, son múltiples y su

comprensión por parte del niño sigue un curso evolutivo, tanto como los usos que el niño hace del objeto en estas interacciones. Enfocarse en la tercera transición, hacia el último trimestre del año de vida, podría implicar la sobrestimación del punto de llegada, reduciendo la comprensión del proceso del desarrollo semiótico.

Otra posible explicación para las dificultades que se tratan respecto del objeto de estudio

“comunicación intencional”, reside en el tipo de categorías de análisis que implica. Al

respecto, Eleanor Rosch (1978, en Valdez, 2009) distingue entre categorías matemáticas y categorías naturales. Las primeras, más cerradas y de límites precisos, las segundas de fronteras más difusas y en las que los elementos se agrupan alrededor de prototipos. Desde esta consideración, asumiendo la comunicación intencional como categoría natural, se hace

necesario identificar el “prototipo” en torno al cual se agrupan los diferentes elementos

constitutivos de la misma. Como veíamos en el caso de los criterios mencionados anteriormente, si definimos la categoría comunicación intencional, tomando como punto de referencia el objeto físico o el objeto del signo de Peirce, la referencia utilizada como prototipo de agrupación de la mirada cambiará radicalmente. Pero además el objeto, según el punto de referencia, redefiniría la categoría.

Así, la comunicación intencional resulta escurridiza a las categorías clásicas, delimitadas por una serie finita de atributos específicos, en este sentido concebir la unidad de análisis como categoría natural le otorga mayor amplitud.

Los estudios del desarrollo temprano presentan diferentes perspectivas acerca del momento en que corresponde la atribución de intencionalidad para referirse al niño y sus actos. Mientras algunos la sitúan desde el principio (e.g. Trevarthen, Melzoff) otros entienden que es recién hacia los 9 meses que el niño se vuelve intencional (e.g. Tomasello, Camaioni, Lock).

Al respecto, Rivière (1985/2003) analiza la identificación de los primeros actos del niño en tanto intencionales como operación reductiva de la categoría “comunicación intencional”.

Recordemos que, abrevando en Harding (1982, desde Ryan, 1970) el autor considera cuatro fases, relativamente independientes entre sí, en el desarrollo de la intención, a saber:

1. Componente inicial: excitación o “tensión de meta” que le permite al sujeto percibir una situación y hacerse “consciente” de la meta.

3. Actitud de necesidad que conduce a formación de planes alternativos en caso de requerirlo

4. Persistencia en el intento de lograr la meta.

Para que estos cuatro componentes se puedan desarrollar, el niño debe poder coordinar tres aspectos:

- Causalidad: conocimiento de las relaciones medios-fines. - Causalidad objetiva

- Conocimiento de que los otros pueden ser agentes causales (Harding, 1982, en Rivière, 2003, pp. 136- 137).

Siguiendo esta especificación de la categoría, Rivière explica que cuando Trevarthen atribuye intención comunicativa, a los protogestos de las primeras semanas de desarrollo, está considerando sólo la primera fase del proceso: “una excitación precomunicativa hacia el objeto social”, mientras que los autores que conciben la comunicación intencional como una “revolución” del noveno mes, como Bates, Camaioni y Tomasello, entre otros, estarían

incluyendo los cuatro componentes de la unidad de análisis.

A continuación se revisarán estas propuestas poniendo especial énfasis en el lugar que ocupa el objeto en estas historias de la ontogénesis de la comunicación.