De los presupuestos sustentadores de la visión asumida para la superación de idioma inglés se nutre una concepción didáctica ajustada al aprendizaje adulto puesto que atiende a sus cuatro características y diez condicionantes para aprender. Asimismo propende a un aprendizaje desarrollador, funcional, significativo y reflexivo.
Lo desarrollador radica en que atiende tanto a la apropiación de conocimientos, habilidades y hábitos lingüísticos como a la esfera afectiva y volitiva de los superados (Castellanos Simons et al.2001: 20-21). Lo logra mediante el fortalecimiento de actitudes y valores positivos presentes en toda lengua, desde las propias actividades docentes, desde el clima creado en el aula, y desde el ejercicio sostenido de la reflexión sobre su aprendizaje y emociones hacia la superación. Además los conceptos asumidos de competencia profesional y comunicativa en el trabajo implican la armonización de lo cognitivo, lo afectivo – volitivo y lo actitudinal.
Para lo desarrollador se aprovecha la riqueza sociocultural de toda lengua y el propio empeño de superarse al accionar en el fortalecimiento de valores humanos, de actitudes asociadas, propias de la profesión y la edad, como son la autonomía, la responsabilidad – rasgo característico de la madurez (Tolstij 1989: 178) -, la propia superación, entre otros (Anexo 12) (Calzado Lahera 1994: 39 – 40). La potencialidad de humanizar mediante el acervo cultural de toda lengua extranjera fue apuntada por el gran pedagogo y humanista Juan Amos Comenius (1592 – 1671) quien la consideraba como uno de los cuatro objetivos para estudiarla (Mollica 1989:4): Cultural: conocer la cultura de otros pueblos para el propio enriquecimiento personal, junto a los objetivos: Político: servir a los intereses de la nación; Práctico: ser capaz de comunicar en el idioma del hablante extranjero; y Educativo: aguzar la mente y conformar la personalidad del aprendiz.
Lo sociocultural se emplea como concepto abarcador que incluye tanto la competencia sociolingüística (Canale y Swain 1980, citado por Morales Calvo 2001), y la competencia sociocultural propiamente (Morales Calvo 2001). La competencia sociolingüística se refiere a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes relativas a los códigos espaciales, temporales e interacciones, así como la conducta verbal y no verbal – gestos, lenguaje corporal – de una comunidad lingüística concreta en un momento específico (Hunter 1990; Soudek y Soudek 1985) (Anexo 12). La competencia sociocultural incluye la
competencia sociolingüística así como los conocimientos sobre el modo de vida, costumbres, creencias, valores de una comunidad cultural concreta en un momento específico (Morales Calvo, op. cit.: 11).
Para los profesores de la Facultad de Cultura Física de Villa Clara es pertinente el desarrollo de las dos competencias anteriores. Se responde así al saber estar (cf. Introducción), a las finalidades de la superación profesional según su definición en el Reglamento de la Educación de Postgrado del MES (Artículo 9, Resolución 132 del MES, 2004), a uno de los cuatro pilares de la UNESCO para la Educación en el siglo XXI (Deleon 1996): aprender a vivir juntos, y a la filosofía del Olimpismo que conjuga el deporte con la educación y la cultura.
Aprender a vivir juntos significa ¨desarrollar el conocimiento de otras culturas, de sus historias y de su espiritualidad a la vez que se propicia el mejor conocimiento de la propia cultura, alimentando el sentimiento de pertinencia nacional y ciudadana – verdadero desafío de la modernidad. Es erigir puntes de entendimiento entre hombres y pueblos, dialogar mejor para encontrar lo humano universal dentro de la actual diversidad planetaria que acrecienta la interdependencia y el riesgo compartido de los desafíos futuros¨ (Deleon 1996, op. cit.).
El Olimpismo como filosofía de vida exalta y combina armónicamente las cualidades del cuerpo, la voluntad y el espíritu creando un estilo de vida basado en la alegría del esfuerzo, el valor educativo del buen ejemplo, y el respeto por los principios éticos fundamentales universales. El espíritu del Olimpismo exige comprensión mutua, espíritu de amistad, solidaridad y juego limpio (Los 9 principios fundamentales del Olimpismo, s.f., s.a., s.l.).
Lo sociolingüístico para los profesionales de la Cultura Física adquiere especial relieve ya que históricamente han estado poco familiarizados con la dimensión. Además la práctica de la actividad física tiende a fijar patrones lingüísticos, conductuales, espacio – temporales, y gestuales muy diferentes de los códigos sociolingüísticos de las culturas de otros países, sobre los que no hay conciencia.
Lo sociocultural no tiene que limitarse única o prioritariamente a lo característico de la cultura de los principales países anglófonos. Se considera que el inglés, por su carácter de lengua internacional, abre las puertas a lo mejor y más actual de la cultura universal: desde las tecnologías de la información y la comunicación, las huellas celtas y los préstamos del francés en el idioma inglés, la nutrición, metáforas léxicas inspiradas en personajes de historietas y aplicadas al vocabulario especializado deportivo, hasta lo medioambiental como eje transversal. La selección y extensión de los contenidos socioculturales están determinadas por los intereses y necesidades que manifiesten los superados (Anexo 12), y sustentan las actividades docentes diseñadas y desarrolladas con diferentes materiales didácticos (textos orales y escritos, poemas, videos, canciones, etc.) sobre variados contenidos sociolingüísticos y socioculturales.
El carácter desarrollador de la concepción didáctica también está presente al asumirse los postulados del enfoque histórico – cultural de Lev S. Vigotsky (Morales Ruiz y Rodríguez Méndez 2001: l42 – l45) como teoría del aprendizaje, y complementarse con las consideraciones de la interlengua (interlanguage) como teoría de adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera, formulada por Selinker (Ellis 1992: 47). La complementación teórica por sus perspectivas diversas – desde el aprendizaje general al aprendizaje particular de la lengua - tiende a enriquecer dialécticamente la concepción didáctica asumida para que se faciliten los complejos procesos de aprendizaje de un idioma extranjero, sobre todo, si son aprendices adultos (Beale 2002.: 12-16).
En cuanto al aprendizaje histórico- cultural, la concepción didáctica:
Considera la actividad y la comunicación en el contexto social y cultural como premisas donde la personalidad humana se desarrolla, y se estudian desde lo psicológico, lo pedagógico – metodológico y lo epistemológico - la lengua que se enseña y aprende, con función comunicativa por antonomasia.
Destaca el papel de lo histórico – cultural en el hombre y el impacto (auto) transformador de la cultura en el ser humano – implicación en el objeto de la superación: una lengua indisolublemente unida a un contexto histórico – cultural (cf. Lo sociolingüístico, lo sociocultural, y la categoría lingüística de género culturalmente marcada).
Subraya el papel de la lengua – la palabra – como signo lingüístico que se erige en sistema mediador del funcionamiento del hombre, del desarrollo de su pensamiento, y de sus sentimientos asociados a la sensibilidad y significaciones humanas de los hechos.
Resalta la función socializadora – invididualizadora de las relaciones que establece el ser humano con otras personas – agentes mediadores - en los procesos de la superación. Así toda función psíquica superior del ser humano aparece en dos planos: primero en el interpsicológico (social) y luego, en el intrapsicológico (individual).
Asume el concepto de Vigotsky: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que alude a los planos inter e intrapsicológicos, y es fundamental para estimular el desarrollo de las potencialidades de los superados al brindar los sistemas mediadores de ayuda requeridos. Así el superado mediante el andamiaje creado (co)construye y (re)construye sus marcos conceptuales, y de vivencias en un aprendizaje gradual, aproximativo, no lineal, cambiante, en espiral, complejo, individual, social, dinámico (Larsen- Freeman 1991: 335 – 338) según la visión epistemológica del aprendizaje de una lengua asumida: la interlengua.
Los postulados de la teoría vigotskiana se complementan con la teoría de adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera de la interlengua, formulada por primera vez por Selinker en 1972. Varios términos alternativos se han usado por los investigadores para referirse a la misma teoría: Nemser, 1971:
los sistemas aproximativos; Corder, 1971: los dialectos idiosincráticos y la competencia transicional (Ellis 1992: 47). Los términos propuestos para la interlengua destacan sus esencias: a) el sistema estructurado que el aprendiz de lengua construye en un momento determinado de su desarrollo, i.e. interlengua, y b) las series de sistemas interconectados (re)construidos forman lo que Corder (1967) denomina el sílabo interno, es decir, el continnum de la interlengua (Ellis 1992: 47).
Williams y Burden (1999: 74) consideran el concepto de Zona de Desarrollo Próximo como complementario a la teoría de la interlengua: ¨... la comprensión del sistema lingüístico que tiene el alumno se modifica paulatinamente conforme el sistema evoluciona y se acerca al de la lengua objeto. De este modo, se puede considerar que el concepto de ZDP es el nivel siguiente de comprensión en la interlengua del alumno¨. (1999:74). Los dos autores complementan lo social (interpsicológico) de la ZDP con el acento individual (intrapsicológico) de la interlengua en tanto sistemas evolutivos de saber, saber hacer, y saber ser del aprendiz (Cuq y Gruca 2005:81).
La posición de Williams y Burden de complementariedad y no de identidad se refuerza al considerar los rasgos característicos de la interlengua: permeable, dinámica, heterogénea, sistémica (Ellis 1992: 50 – 51) El Anexo 12 – A define ambas categorías y explica la relación entre ZDP como categoría general, y la interlengua como particular del aprendizaje de lenguas.
Por último, la asunción de la teoría vigotskiana y de la interlengua responde a la fase actual del desarrollo del IFE centrada en el aprendizaje, que dialécticamente integra la enseñanza comunicativa con el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas, y el sistema de la lengua que se enseña y aprende (Anexo 8). La naturaleza funcional, significativa y reflexiva del aprendizaje en la concepción didáctica propuesta se concilia con las características y condicionantes del aprendizaje adulto.
Aprendizaje funcional por lo siguiente: El desarrollo lingüístico del individuo comienza al nacer, y se extiende a lo largo de la vida cada vez que participa en las nuevas situaciones y experiencias de su propia existencia. M. A. K. Halliday (citado por Christie 1990: 30) propone un modelo tripartito para el desarrollo de la lengua en el individuo con tres elementos interrelacionados: aprender la lengua, aprender por medio de la lengua, y aprender sobre la lengua.
Aprender la lengua se refiere a ¨construir los recursos lingüísticos básicos: dominar las habilidades lingüísticas de hablar, escuchar, leer y escribir¨. Aprender por medio de la lengua se refiere a la capacidad de usar la lengua para aprender, articular y expresar información sobre el mundo. Aprender sobre la lengua se refiere a abordar la lengua como algo susceptible de examen – objeto que vale estudiar, ya sea como (1) sistema por su significado, gramática, vocabulario, fonología y escritura; (2) como
institución, por su relación con la comunidad y parte de la cultura; o (3) por sus variedades al examinar las variaciones dialectales o de registro.
Aunque los tres elementos generalmente no se pueden separar en la práctica, el segundo es el más duradero. Por medio de la lengua los humanos aprenden a construir el sentido de sus relaciones, experiencias, informaciones e ideas. La lengua se aprende en el uso, al implicarnos en contextos y situaciones de la vida para los que necesitamos desarrollar los patrones conductuales adecuados. Y estos patrones incluyen los patrones lingüísticos relevantes.
Si la lengua se aprende en el uso, al implicarse la persona en la actividad, y por la necesidad de manipular experiencias e informaciones significativas, las implicaciones para la práctica docente son: 1ro. Los aprendices necesitan protagonismo en el proceso como sujetos cognoscentes activos, y no ser meros recipientes pasivos; 2do. Los profesores se deben concentrar en los patrones conductuales que sus aprendices necesitan dominar.
Por tanto, los profesores se deben formular dos preguntas: 1. ¿Qué necesitan mis aprendices hacer con la lengua para dominar determinados contenidos con éxito?, 2. ¿Qué tipo de contexto de situación para trabajar y aprender se debe crear para ayudar a los aprendices a dominar los patrones lingüísticos que necesitan? (cf. Las preguntas del Inglés con Fines Específicos).
Contexto de situación es un término acuñado por el antropólogo Malinowski (1923), una de las fuentes nutricias del enfoque comunicativo, como parte del debate que desarrolló sobre el significado de la lengua: cualquier lengua adquiere significado solamente por el contexto particular de la situación en que se usa (Christie: 30, op. cit.).
Asumir las dos interrogantes anteriores significa que las decisiones en cuanto a la superación de inglés de los profesores están regidas por el estudio, análisis y selección de los contextos de situaciones comunicativas profesionales en que deben interactuar. Los objetivos se formulan atendiendo a lo que deben saber, saber hacer, saber ser y saber estar en esos contextos. Las categorías lingüísticas principales de los contenidos seleccionados serán las funciones comunicativas y los géneros de la profesión, junto a las nociones, los temas, y las dimensiones de la competencia comunicativa en estrecha relación con el sistema de la lengua, y las habilidades lingüísticas (Anexo 8), lo que imprime multidimensionalidad al componente didáctico. Los métodos, medios y formas de superación simularán las tareas y escenarios del ejercicio profesional u ocupacional.La evaluación replicará las actividades profesionales que deben desempeñar los superados, y se regirá por el establecimiento de los niveles lingüísticos correspondientes al desempeño profesional según las exigencias profesionales de que se trate (cf. Concepción didáctica del postgrado cubano de Álvarez de Zayas al final de Las 10 Estrategias Metodológicas…)
Género se refiere (Christie (11-12, op. cit.) a: ¨ los patrones del discurso que se construyen por el individuo para expresar o realizar diferentes conocimientos, informaciones o ideas como forma particular de configurar la experiencia ¨. El concepto define la actividad escenificada y culturalmente intencional que conduce a la creación de un texto. El texto así creado se convierte en un tipo representativo para esa situación y satisface determinados propósitos sociales. Para los profesores de la Facultad de Cultura Física de Villa Clara los géneros y funciones comunicativas incluyen los académicos e investigativos junto a los propios de la praxis físico – deportiva: clase de entrenamiento deportivo, análisis y discusión de planes de entrenamiento, clínica metodológica y de arbitraje, cursos de solidaridad olímpica, desempeño de instructores internacionales de federaciones deportivas, y de árbitros internacionales.
Lo funcional se compatibiliza tanto con una de las características del adulto aprendiz como con una de sus condicionantes para aprender (Cabrera Ruiz citado por Gallardo López 2004: 28 – 29). La característica es la prontitud del adulto en aprender lo que necesitan saber o hacer para cumplir su papel en la sociedad. Por tanto, para ellos la superación es un proceso que debe mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo actual. La condicionante es que el interés general del adulto para aprender gira en torno al ascenso laboral, a la autoestima, y al bienestar como beneficios percibidos.
Aprendizaje significativo por lo siguiente: La naturaleza funcional del aprendizaje planteada determina que los contenidos lingüísticos y temáticos, así como las actividades docentes sean los propios del quehacer profesional de los superados. Son contenidos y actividades con valor, utilidad, sentido personal y significación para los superados, vinculados a sus propias experiencias y ¨connotados¨ en la vida (Álvarez de Zayas 1992: 327, Capítulo 6 ), esto es aprender significativamente y también: ¨aprender con una expresa intención de dar sentido personal¨ (Leontiev 1976, citado por Grupo Aprendizaje de la investigación El cambio educativo en la secundaria básica, s.f.), o significado personal (Ausubel 1979, citado por Grupo Aprendizaje…, op. cit.) a aquello que se aprende, (re)construyendo el conocimiento de manera personal, individual¨. Comprende la interacción del superado con los contenidos de modo que se logre: a) la relación de los nuevos conocimientos con los anteriores, b) la relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana (entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica) y c) la relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo – motivacional del sujeto. (Grupo Aprendizaje, s.f., op. cit.)
La naturaleza significativa satisface dos características fundamentales y dos condicionantes del aprendizaje adulto. Las características aluden a la experiencia y la orientación para aprender. La experiencia acumulada le sirve al adulto como recurso y referente para relacionar aprendizajes nuevos, mientras su orientación se centra en la vida: búsqueda de solución a los problemas de la vida, dirigida a la inmediatez en la aplicación de lo aprendido. Por tanto, lo apropiado para el aprendizaje adulto son
situaciones reales para analizarlas y vivirlas de acuerdo con su proyecto de vida y sus experiencias, unidas a las vivencias, creencias, conocimientos y paradigmas que le fueron útiles en determinado momento, pero que se pueden convertir en fuente de resistencia interna al cambio (Cabrera Rodríguez 2001, citado por Gallardo López 2004, op. cit.).
Las dos condicionantes asociadas a la naturaleza significativa se relacionan con la necesidad adulta de contar con objetivos claros, concretos, elegidos y valorizados, así como el empleo de mecanismos de compensación nutridos por la experiencia acumulada para superar las deficiencias del aprendizaje. Aprendizaje reflexivo que sustenta la propuesta de una 5ta. R para el Inglés con Fines Específicos (cf. Anexo 8) por lo siguiente: La naturaleza reflexiva de la praxis docente y la presencia de la reflexión en el aprendizaje desarrollador hacen que la superación de inglés de los profesores de la Facultad de Cultura Física deba estimularlos e implicarlos en procesos de reflexión. Los procesos le facilitan a los implicados un aprendizaje reflexivo metacognitivo, motivante para aprender más, y también la posibilidad de conocerse mejor a sí mismos al implicarse en procesos de revisión (análisis de experiencias pasadas de las que se aprende y que son ricas en los adultos), procesos contemplativos (autoconcepto, mirarse por dentro, esencial en el adulto), procesos comparativos (metas y resultados, autonomía y responsabilidad como rasgo característico de la adultez), y procesos valorativos (fortalezas, debilidades, estrategias, autoevaluación) (Anexo 13).
Los procesos reflexivos son adecuados para satisfacer la necesidad del adulto de ser autodirigido, una de sus características (cf. con la característica de la auto-dirección en el diseño curricular de cursos de IFE). También se ajustan a cinco condicionantes del aprendizaje adulto que, en el caso de la lengua extranjera, tienen fuerte incidencia: deseo intenso de logros y éxitos, la preocupación por el fracaso, la susceptibilidad e inseguridad ante las críticas, el peso de aprendizajes frustrados, y la heterogeneidad de fuentes de conocimientos – a veces contradictorias (Cabrera Rodríguez 2001, citado por Gallardo López 2004).
En los procesos están los móviles que orientan, sostienen, y estimulan la actividad de aprendizaje: la motivación. Un aprendizaje desarrollador reclama un sistema de motivaciones intrínsecas: la implicación e interés personal por el contenido de la actividad, la satisfacción y el sentimiento de realización personal del sujeto al realizarla. Aún cuando algún profesor acceda a la superación de inglés con una motivación extrínseca – el inglés sólo como medio para obtener gratificaciones externas a la propia actividad, llamada meritocracia por Ruiz Iglesias (2001: 5) (cf. Anexo 19, encuesta a 78 profesores de la Facultad de Cultura Física de Villa Clara) – la naturaleza reflexiva de la propuesta demanda su implicación aunque sea limitada, su responsabilidad ante la superación, establecimiento de metas, y esfuerzo en el logro de las metas.
En los presupuestos escogidos están los fundamentos del trabajo. Sociológicamente permiten generar espacios de creación colaboradora (materialización) para los aprendices mediante la asimilación (subjetivación) de lo multicultural y lo diverso al aprender una lengua internacional: el inglés (Rodríguez Mena 2002: 18 – 26). Filosóficamente brindan una visión humanista y desarrolladora al centrarse en el aprendiz adulto. Epistemológicamente permiten considerar al adulto como sujeto cognoscente activo que en la adultez media logra un conocimiento verdadero y autotransformador, vinculado a la práctica, en espiral, ascendente, no lineal, complejo, contradictorio, variable, interrelacionado con su experiencia vital, histórica y culturalmente determinado. Psicológicamente permiten la comprensión de múltiples aprendizajes ante una definición unitaria al considerar las diferencias individuales, los ricos marcos de referencia, y las características del desarrollo en la adultez, el enriquecimiento del superado, su redimensión socializadora, y su implicación como totalidad – lo cognitivo, afectivo y volitivo al favorecer la reflexión. Pedagógicamente estimulan el cambio de la enseñanza hacia una óptica de problematización en estrecho vínculo con la vida – tareas profesionales de los que se superan: pertinencia – según el fin de la educación cubana, que se ajusta al postgrado cubano, y a las once cualidades de excelencia del proceso docente educativo -, hacia una concepción didáctica que subordina la enseñanza a un aprendizaje desarrollador, funcional, significativo y reflexivo en la edad adulta, orientada a cambios en los papeles tanto del que supera como del superado, todo según los principios del proyecto educacional cubano, enraizado