Conclusions and Recommendations

Escribiendo acerca del acto de estudiar, el educador brasileño Paulo Freiré sostiene que «el estudio es una tarea difícil que requiere una actitud crítica sistemática y una disciplina intelectural que se adquiere sólo con la práctica».1 El mismo autor afirma además que, subyacentes a la naturaleza de esta práctica, hay dos importantes postulados pedagógicos. Primero: el lector debería adoptar el papel del sujeto activo en el acto de estudiar. Segundo: el acto de estudiar no se reduce a una relación con la inmediatez del texto, sino que, por el contrario, en su sentido amplio, es una actitud con relación al mundo. Merece la pena citar sus palabras sobre estos temas sin recortarlas:

Estudiar un texto exige un análisis del estudio de quien, estudiando, lo escribió; requiere una comprensión de las condiciones sociológico-históricas del conocimiento. Y requiere una investigación del contenido que se va a estudiar y de otras dimensiones del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, recrear, reescribir, y todo esto es tarea de un sujeto, no de un objeto. Es más, con este enfoque un lector no puede separarse del texto, porque ello equivaldría a renunciar a una actitud crítica con respecto al texto... Por constituir una actitud hacia el mundo, el acto de estudiar no puede reducirse a la relación que se establece entre el lector y el libro, o entre el lector y el texto. De hecho, un [texto] refleja la forma en que su autor se enfrenta al mundo, el texto expresa esa confrontación... Un estudioso no debería perder nunca su curiosidad acerca de otras personas o de la realidad. Hay quienes preguntan, quienes tratan de encontrar respuestas y quienes continúan la búsqueda.

Los comentarios de Freiré nos ofrecen un buen punto de partida para este capítulo porque en ellos se presenta de manera sugestiva y problemática el tema

1. Paulo Freiré, The Politics of Education, South Hadley, Mass., Bergin & Garvey, 1985, pág. 2.

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de cómo teorizar y desarrollar una pedagogía que incorpore formas de experiencia en las que profesores y estudiantes puedan actuar con sentido crítico. La insistencia de Freiré en el concepto de acción es en este caso particularmente importante por evocar imágenes tanto de la crítica como de la posibilidad. En el primer caso —es decir, en las imágenes de crítica—, existe una demanda implícita de comprender cómo se asimila la experiencia en las escuelas, de manera que pueda silenciarse de forma activa la posibilidad del aprendizaje crítico y de la acción crítica. En el segundo caso —las imágenes de la posibilidad—, Freiré habla claramente del desafío de organizar las experiencias pedagógicas en el contexto de formas y prácticas sociales que invitan a desarrollar tipos de aprendizaje más críticos, abiertos, explorativos y selectivos.

No puedo dejar de señalar que, para hacer frente a semejante desafío, los educadores críticos necesitan desarrollar un discurso que pueda servir para plantear cuestiones a las escuelas, por una parte, como encarnaciones ideológicas y materiales de una compleja red de relaciones de cultura y poder y, por otra parte, como lugares socíalmente construidos de contestación, comprometidos activamente en la producción de experiencias vividas. Subyacente a semejante enfoque debería darse la tentativa de delimitar el modo en que la práctica pedagógica representa una política particular de la experiencia, es decir, un campo cultural donde el conocimiento, el discurso y el poder se entrecruzan dando lugar a prácticas históricas específicas de regulación moral y social.3 Igualmente, esta problemática apunta a la necesidad de preguntarse cómo se reproducen las experiencias humanas contestadas y legitimadas dentro de la dinámica de la vida cotidiana del aula. La importancia teórica de este tipo de cuestiones depende directamente de la necesidad que tienen los educadores críticos de elaborar un discurso en el que pueda desarrollarse una política más comprensiva de la cultura y la experiencia. Lo que aquí constituye el objeto de debate es el reconocimiento de que las escuelas son personificaciones históricas y culturales de formas de cultura de naturaleza ideológica, en el sentido de que dan a conocer la realidad bajo formas que a menudo se ven activamente contestadas y experimentadas de forma diferente por varios individuos y grupos. Es decir, las escuelas están lejos de ser realidades ideológicamente neutrales, ni tampoco se limitan a actuar como agentes de reproducción de las relaciones y los intereses sociales dominantes. Sin embargo, las escuelas ejercen de hecho formas de regulación política y moral que están íntimamente relacionadas con tecnologías de poder que «producen asimetrías en las habilidades de los individuos y los grupos para definir y tomar conciencia de sus necesidades».4 Más específicamente, las escuelas establecen las condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los términos de acuerdo con los cuales otros viven, resisten, se afirman y participan en la construcción de sus propias identidades y subjetividades.

3. J. Henriques y otros, Changing the Subject, Nueva York, Methuen, 1984. 4. Richard Johnson, «What Is Cultural Studies?». Angustien 26 (1-2), 11.

Dentro de esta perspectiva teórica, quiero defender mi punto de vista de que el poder debe comprender como un conjunto de prácticas que producen formas sociales a través de las cuales se construyen conjuntos de experiencias y modos de subjetividades.5 El discurso es aquí al mismo tiempo fuente y producto de poder. Actúa produciendo y legitimando configuraciones temporales, espaciales y narrativas que sitúan a profesores y estudiantes en condiciones de conceder un trato de favor a determinadas interpretaciones de la ideología, de la conducta y la representación de la vida cotidiana. El discurso como tecnología de poder tiene su expresión concreta en formas de conocimiento que constituyen los currículos formales, así como en las relaciones sociales del aula, que «empalan» a profesores y estudiantes en el cuerpo y en la mente.6 No es necesario decir que estas prácticas y formas pedagógicas reciben una «lectura» diferente por parte de los profesores y los estudiantes.7 En todo caso, dentro de estos conjuntos socialmente construidos de prácticas pedagógicas, hay fuerzas que trabajan activamente para producir subjetividades que, consciente o inconscientemente, manifiestan un «sentido» particular del mundo.

En este caso, el problema que nos ocupa presenta un doble enfoque. En primer lugar, quiero apuntar el tema de las formas de discurso y prácticas educativas que producen auténticas injusticias y desigualdades al estructurar de una manera determinada las experiencias pedagógicas. En segundo lugar, me gustaría no limitarme a proponer algunas críticas, sino pasar a analizar la posibilidad de construir formas de práctica pedagógica que permitan a estudiantes y profesores asumir el papel reflexivo y crítico de intelectuales transformativos. En cada caso, consideraré el tema de cómo las escuelas encarnan y reflejan los antagonismos sociales a través de relaciones sociales que giran en torno a visiones pedagógicas peculiares de la cultura, el conocimiento y la experiencia.