Conducting interviews: Sampling

La complejidad y mayor flexibilidad que van adquiriendo los adolescentes en los procesos cognitivos vistos hasta ahora les permite combinar e inter- pretar ideas, razonar y solucionar problemas de forma diferente a como lo venían haciendo. El pensamiento de los adolescentes presenta un curso del desarrollo y unas peculiaridades que les facilita enfrentarse a aprendizajes cada vez más complejos, como los presentados en la Educación Secundaria. Para analizar el pensamiento de los adolescentes nos referiremos a Pia- get como autor clave en la descripción del cambio cognitivo a lo largo del desarrollo. Este autor propuso una teoría de etapas del desarrollo cognitivo que especifica las competencias mentales que los niños y adolescentes van adquiriendo según la edad.

4.1 Las características del pensamiento formal

Imagine el lector que le presentamos dos vasos de idéntica dimensión y con la misma cantidad de agua. Si le preguntáramos si ambos contienen la mis- ma cantidad de agua, contestaría que indudablemente sí. Si a continuación vertiéramos el agua de uno de los vasos a un vaso largo y estrecho y le pre- guntáramos si este nuevo vaso contiene más o menos agua que el anterior, ¿qué contestaría en este caso? Probablemente afirmaría que aunque la dimensión externa del recipiente ha cambiado, el contenido interior se mantiene estable, pues no lo hemos modificado. ¿Y qué cree el lector que contestaría un niño menor de 7 años?

Piaget (1970) realizó numerosos experimentos de este tipo para demos- trar cómo la mente del niño va cambiando a través de etapas caracterizadas por formas específicas de pensamiento. Encontró que los niños menores de 7 años tenían, por ejemplo, serias dificultades para comprender la conser- vación de cantidades y ante el experimento anterior respondían sistemática- mente que el contenido en efecto había variado porque el vaso era más

grande. Esta limitación cognitiva se superaba cuando el niño era más ma-

yor. Piaget analizó así cómo el niño, a medida que crece, es capaz de resol- ver problemas cada vez más complejos. Sugirió que desde la infancia hasta la adolescencia se dan con regularidad cambios significativos y predecibles en el desarrollo cognitivo. Esto le llevó a plantear etapas o estadios de desarrollo cognitivo que se suceden de modo universal e invariable y que suponen for- mas cualitativamente diferentes de pensamiento.

De acuerdo con Piaget, lo que caracteriza al pensamiento de los adoles- centes frente al pensamiento infantil es la capacidad para razonar a partir de hipótesis no vinculadas a la realidad concreta y poder así considerar di- ver sas posibilidades sobre un mismo fenómeno en el plano de lo mental. A este tipo de pensamiento lo denominó «pensamiento formal», frente al pensamiento concreto, más característico de los niños menores de 11 años, quienes sólo pueden razonar acerca de la realidad sobre la que actúan, so- bre hechos y objetos tangibles y no sobre posibilidades, a diferencia de los adolescentes.

Así, el cambio más destacable que se da en la mente del adolescente es el inicio de la abstracción, frente a un pensamiento precedente infantil con- creto, ligado al aquí y al ahora. El niño que emplea operaciones concretas puede razonar sobre la realidad tangible y estructurarla por campos o domi- nios de conocimiento. Por ejemplo, es capaz de realizar clasificaciones, se- riaciones, etc. Cuando organiza la realidad, lo hace de manera independiente (i. e., tipos de climas y orografía), pero tiene muchas dificultades para esta- blecer relaciones cruzadas entre diferentes dominios (i. e., orografías influ- yen sobre climas). Poco a poco la necesidad de combinar sus dominios de

conocimiento y hacer que tengan sentido frente a la realidad que observan hace emerger las operaciones formales propias del pensamiento adolescente. Las operaciones formales implican el uso de la combinatoria y la realización de operaciones sobre otras que el niño ya podía realizar. Estas operaciones de segundo orden son manipulaciones que no se realizan directamente sobre los objetos del mundo real, sino sobre las proposiciones que las describen. La transitividad es un ejemplo de estas operaciones de segundo orden. Implica que pueden establecer la relación existente entre dos elementos que no han sido comparados efectivamente a partir de otras relaciones que sí han sido establecidas perceptivamente. Así, si les mostramos o decimos que la vara A

es más larga que la vara B y que la vara B es más larga que la vara C, po-

drán concluir o realizar la inferencia lógica de que la vara A es más larga

que la vara C.

Según Inhelder y Piaget (1955), la etapa de pensamiento de operaciones formales surge en torno a los 11-12 años, en una fase inicial (estadio for- mal incipiente) y se consolida a partir de los 14-15 años (estadio formal avanzado). Las edades que se presentan tienen un carácter orientativo, pues podrán existir diferencias individuales que adelantarán o retrasarán la apari- ción de esta etapa (por ejemplo, si el adolescente está escolarizado o no). La etapa de operaciones formales implica una transformación intelectual cualitativa y estructural que permite a los adolescentes pensar de forma abstracta y emplear más eficazmente la combinatoria, fundamental por ejemplo para aprendizajes específicos en el ámbito de las ciencias (i. e., ma- temáticas, física).

Precisamente estos autores describieron el desarrollo de las operaciones combinatorias en los distintos estadios de desarrollo a partir de sus obser- vaciones y entrevistas a niños, proponiéndoles tareas combinatorias con materiales concretos. Durante el período de las operaciones concretas (aproximadamente de 8 a 11 años), los niños buscan modos de realizar in- ventarios de todas las permutaciones, variaciones y combinaciones posibles en un conjunto dado con un número pequeño de elementos, y llegan a pro- cedimientos rudimentarios de cálculo mediante ensayo y error. Por ejem- plo, son capaces de encontrar todas las permutaciones de tres objetos o todas las parejas posibles a partir de un número pequeño de objetos, mediante en- sayo y error, pero lo hacen sin seguir un método sistemático. Piaget e Inhel- der afirman que, durante la etapa de las operaciones formales, el adoles- cente adquiere la capacidad de usar procedimientos sistemáticos para realizar inventarios de todas las permutaciones posibles, variaciones y com- binaciones de un conjunto dado de elementos, mostrando así su mayor ca- pacidad para manipular y organizar elementos en el plano de lo mental.

4.2 El pensamiento hipotético-deductivo y el razonamiento proposicional

La capacidad de abstracción permite a los adolescentes desarrollar un razo- namiento hipotético-deductivo que implica razonar de lo general a lo espe- cífico y la capacidad de generar hipótesis. Continuando con el ejemplo del profesor de ciencias explicando las causas del cambio climático, imagine el lector que el profesor, tras esta explicación, les pide que elaboren un ensayo argumentativo sobre las posibles consecuencias ambientales que pueden derivarse de este fenómeno. El adolescente debería ser capaz de partir de una teoría general sobre qué es el cambio climático elaborada basándose en los conocimientos adquiridos en clase y de generar sus propias predicciones sobre los potenciales efectos negativos de éste sobre el medio ambiente en un país concreto, como por ejemplo tormentas más fuertes, más huracanes y un tiempo atmosférico cada vez más inestable. Gracias al desarrollo del ra- zonamiento hipotético-deductivo los estudiantes de Secundaria podrán ser cada vez más capaces de resolver mejor tareas como el ejemplo anterior.

El pensamiento formal de los adolescentes incluye asimismo el razona- miento inductivo, que implica razonar de lo específico a lo general. Es de- cir, la capacidad de hacer uso de observaciones concretas para llegar a prin- cipios generales. En el caso del ensayo sobre consecuencias negativas del cambio climático, un alumno podría inducir que el cambio climático dismi- nuye la frecuencia de las lluvias, a partir de la constatación de que en las últimas primaveras de varios países de Europa no ha llovido tanto como lo hizo años anteriores, según cuatro gráficos de precipitaciones incluidos en su libro de texto. Este razonamiento hipotético-deductivo e inductivo se sustenta en la posibilidad de comprender, utilizar y valorar la verdad de los enunciados o proposiciones verbales. El razonamiento proposicional es otra característica destacable del pensamiento formal de los adolescentes, pu- diendo éstos evaluar la lógica de las proposiciones o afirmaciones verbales sin referirse a las circunstancias del mundo real, al contrario que los niños más pequeños (Osherson y Markman, 1975).

El razonamiento proposicional tiene lugar a través de proposiciones o enunciados verbales relacionados mediante conectores lógicos, como la conjunción, la disyunción, la equivalencia o el condicional. Los conectores lógicos combinan enunciados elementales, generándose de este modo pro- posiciones más complejas. Por ejemplo, la conjunción y podría unir dos enunciados como los siguientes: «el aumento de las emisiones de gases de efecto invernadero y la desforestación son responsables del cambio climáti- co». La misma proposición podría estar unida a través de un nexo disyuntivo: «el aumento de las emisiones de gases de efecto invernadero o la desfores- tación son responsables del cambio climático», cambiando sustancialmente

el significado del enunciado. La disyunción o genera mayores dificultades de comprensión que el conector y; a pesar de ello, la mayoría de los adoles- centes y adultos no muestran dificultades cuando han de resolver proble- mas que la incluyen.

El manejo de enunciados condicionales es la competencia más intere- sante vinculada al razonamiento proposicional por su importancia en el de- sarrollo del razonamiento científico y por las dificultades que genera en muchos adolescentes y adultos. De forma sucinta, un enunciado condicio- nal está formado por dos proposiciones: el antecedente y el consecuente. Si el antecedente es verdadero, el consecuente ha de serlo también. Considere- mos la siguiente inferencia sencilla a partir de enunciados condicionales denominada Modus Ponens (p luego q):

1. Si emitimos masivamente CO₂ a la atmósfera, entonces se incre- menta el efecto invernadero (si p entonces q).

2. Emitimos masivamente CO₂ a la atmósfera (p).

3. Entonces se ha incrementado el efecto invernadero (p, luego q). La siguiente inferencia, denominada Modus Tollens (no q, luego no p), les resulta más difícil a los estudiantes de Secundaria. Consideremos el ejemplo siguiente:

1. Si emitimos masivamente CO₂ a la atmósfera, entonces se incre- menta el efecto invernadero (si p entonces q).

2. No se ha incrementado el efecto invernadero (no q).

3. Entonces no hemos emitido masivamente CO₂ a la atmósfera (no q, luego no p).

En muchas ocasiones, adolescentes y adultos generamos argumentos in- válidos que contienen un defecto de forma por no ajustarse a las reglas lógi cas. Estos argumentos inválidos nos conducen a generar conclusiones falsas (falacias): la afirmación del consecuente (AC) y la negación del an- tecedente (NA). Veámoslas a partir de los enunciados anteriores. La afir- mación del consecuente sigue la forma «q, luego p»: «Se ha incrementado el efecto invernadero,_, luego hemos emitido masivamente CO₂a la atmósfe- ra». La negación del antecedente, por su parte, tiene la forma «no p, luego no q»: «No hemos emitido masivamente CO₂a la atmósfera, luego no se ha incrementado el efecto invernadero»._. En el primer caso (AC) el efecto in- vernadero ha podido producirse por más causas que la emisión de CO₂a la atmósfera. El razonamiento para el segundo caso (NA) es muy similar, pues no podemos afirmar que únicamente la emisión de CO₂a la atmósfera sea agente causante del efecto invernadero.

La afirmación del consecuente y la negación del antecedente, junto con la inferencia Modus Tollens, generan especiales dificultades en los adolescentes y en adultos, cometiendo errores en su uso. Sin embargo, cuando el contenido que incluyen los enunciados es más familiar o concre- to, estos errores disminuyen. Este hecho contradice la teoría piagetiana a la que hemos aludido al comienzo de esta sección que, como recordamos, afirmaba que los adolescentes, en la etapa de operaciones formales, serían capaces de emplear sin problemas las leyes de la lógica (Inhelder y Piaget, 1955).

Los procesos de razonamiento se pueden ver facilitados ante contenidos conocidos o simplificados, o cuando los estudiantes tienen un suficiente entrenamiento en un área, como, de hecho, llegó a reconocer posteriormen- te Piaget (1974). Por tanto, un incremento del conocimiento conceptual y procedimental en las diferentes áreas de conocimiento va a permitir que el estudiante de Secundaria llegue a conclusiones de forma ordenada desde un punto de partida especificado, pero también que, conociendo una meta, averigüe cuál es el mejor camino para alcanzarla. A este segundo proceso, vinculado al primero, lo denominamos solución de problemas y lo aborda- remos en la siguiente sección, dada su relevancia para los procesos de aprendizaje en la Enseñanza Secundaria.