Using and selecting multiple case studies

El procesamiento cognitivo de los adolescentes, a diferencia del de los más pequeños, tiende a ser cada vez más controlado y deliberado. Conforme los niños y adolescentes se desarrollan, conocen cada vez más el funciona- miento de sus procesos mentales, y cuáles son sus limitaciones y posibili- dades, lo que influye en la manera en que recuerdan, razonan o solucionan problemas. El término metacognición hace referencia al conocimiento so- bre el conocimiento (Flavell, 1992). Se trata, por tanto, de un conocimiento de «segundo orden» en cuanto se tiene a sí mismo como objeto de estudio (Gutiérrez, García-Madruga y Carriedo, 2003). Según cuál sea el objeto, podemos hablar de metamemoria, de metaatención o de metacomprensión, por poner algún ejemplo.

3.1 El conocimiento y el control metacognitivo

La investigación ha identificado dos formas básicas de metacognición: el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo (Brown, 1987). El primero, como su nombre indica, se refiere al conocimiento sobre el propio sistema cognitivo. Se trata, por tanto, de un conocimiento de- clarativo (i. e., consciente y explícito) acerca de qué es y cómo funciona el conocimiento. Puede ser relativo a la persona, a la tarea o a estrategias a emplear.

Veamos cómo podría un estudiante de Secundaria reflejar este tipo de conocimiento en la clase de ciencias de la naturaleza acerca del cambio climático que nos sirve de ejemplo. Imaginemos que esta vez el profesor propone a sus alumnos realizar un trabajo en grupos de cinco. El trabajo consiste en recopilar información sobre los programas que existen en su barrio para concienciar a la gente acerca de las causas y consecuencias del cambio climático. Después tendrán que crear su propio programa. El profe- sor informa a los alumnos de que el mejor programa será finalmente im- plantado en su instituto.

Primero, imaginemos que nuestro estudiante propone que Marc se en- cargue de buscar información en Internet, porque es el que más recursos de búsqueda domina, y que Raquel sea la que elabore el presupuesto del pro- grama, porque es la que más conocimientos de economía posee. De esta forma, nuestro estudiante está demostrando conocimientos metacognitivos relativos a la persona. Con la distribución inicial que realiza de las tareas nos ha mostrado que es consciente de qué habilidades cognitivas dominan mejor sus compañeros. Además, nuestro alumno se muestra capaz de calcu- lar el tiempo aproximado y esfuerzo que supondrá cada una de las tareas que incluye el trabajo, con lo que demuestra también conocimiento meta- cognitivo relativo a las características y demandas de la tarea. Finalmente, imaginemos que nuestro alumno propone a Marc que realice una síntesis con la información que encuentre en Internet, e informa al grupo de que él mismo elaborará un esquema con la información que han aprendido en cla- se que podría serles útil para diseñar el programa. De esta forma está de- mostrando conocimientos acerca de algunas de las estrategias que pueden ayudar a la ejecución de la actividad propuesta por el profesor.

La segunda forma de metacognición (i. e., el control metacognitivo) alu- de al tipo de actividad cognitiva implicada en el control o regulación de los procesos y estrategias cognitivas. Implica un conocimiento procedimental, no necesariamente consciente, que supone: a) la planificación del proceso u organización de los recursos necesarios y disponibles y de las estrategias a utilizar antes de realizar la tarea, b) la supervisión y reajuste del proceso a partir de la valoración de los resultados parciales que se van obteniendo,

y c) la evaluación de los resultados finales obtenidos en función de los ob- jetivos propuestos.

Nuestro estudiante, antes de comenzar el trabajo, elabora una lista con las tareas que necesitan abordar (p. ej., recogida de información en la web, tormenta de ideas para el programa, redacción del trabajo, elaboración de panfletos, etc.). En la lista añade quién/es realizará/n cada tarea y el tiempo aproximado que le/s supondrá. Como vemos, está mostrando destreza en el primero de los procesos de control metacognitivo, la planificación antes de la tarea. Si durante la realización del trabajo, determina, por ejemplo, que Raquel necesitará su ayuda en la realización del presupuesto, o que será ne- cesario acudir al Ayuntamiento para ampliar la información sobre los pro- gramas disponibles en el barrio, nuestra estudiante estará mostrando con- trol metacognitivo en la supervisión del proceso, reajustando las tareas y su distribución en función de los resultados parciales que van obteniendo. Una vez finalizado el trabajo, nuestro estudiante es capaz de juzgar la aplicabi - lidad en su escuela del programa que han diseñado y de estimar la nota que les pondrá el profesor en el trabajo, de tal manera que está mostrando control metacognitivo mediante la evaluación ajustada de los resultados obtenidos.

Como el lector debe estar pensando y ha quedado reflejado en nuestro ejemplo, ambas formas de metacognición (i. e., conocimiento y control) in- teraccionan constantemente, haciéndose muchas veces difícil la distinción entre ambas.

3.2 Los cambios en los procesos metacognitivos

La metacognición, tanto en su faceta referente al conocimiento como en su faceta más activa que implica la autorregulación de los procesos, aumenta considerablemente durante el principio y la mitad de la niñez y lo sigue ha- cien do durante la adolescencia. Los adolescentes pueden ser cada vez más conscientes de los límites y posibilidades de sus capacidades cognitivas, de cómo y cuándo conviene emplear las estrategias que poseen para procesar eficazmente la información, así como de las características de la tarea que impiden o facilitan su ejecución.

Durante la etapa de la Educación Secundaria destaca sobre todo el desa- rro llo que se produce en los aspectos condicionales de las estrategias. Esto es, los adolescentes aprenden a seleccionar y desplegar de manera eficaz un comportamiento estratégico diferente y adaptado a las caracterís ticas y de- mandas específicas de la tarea. Igualmente, los estudiantes de Secunda- ria son más capaces de autorregular y supervisar los procesos cognitivos que ponen en marcha antes, durante y después de la realización de la tarea

cognitiva en la que están envueltos. Por tanto, los adolescentes van a ser más capaces de establecer cuáles son los objetivos que han de alcanzar para completar la tarea y de planificar el procedimiento que deben seguir antes de enfrentarse a ella. Cabe en este punto mencionar que este desarrollo no se presenta necesariamente en todos los adolescentes por igual, ni al mismo ritmo. Es indudable que nos encontraremos con estudiantes que regularán óptimamente su aprendizaje ajustándolo a los requisitos de las tareas, pero otros no alcanzarán esta deseable meta, o bien por escasa instrucción, por falta de motivación o por la presencia de necesidades educativas especiales que requerirán de atención individualizada.

En cualquiera de estas situaciones, la instrucción en estrategias específi- cas que ayuden a los estudiantes a conocer cómo resolver mejor diferentes tareas (por ejemplo, comprender la idea principal de un párrafo) resulta una enseñanza imprescindible y eficaz. Así, según Pressley y Roehrig (2002), la educación puede encontrar un gran apoyo en la instrucción metacognitiva. La instrucción metacognitiva consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir un amplio abanico de estrategias, así como guiarles en el aprendizaje condi- cional de las mismas acerca de cuándo, cómo y por qué conviene emplear las distintas estrategias que les permitan solucionar las tareas cognitivas por ellos mismos. La investigación ha demostrado que cuando los estudiantes son instruidos en el empleo de estrategias eficaces que antes desconocían aprenden a utilizar las estrategias por sí solos. Sin embargo, el hecho de ha- ber aprendido a emplear una estrategia y haberla practicado no suele bastar para que los estudiantes la transfieran a nuevas situaciones. Por tanto, es muy importante que sean instruidos, además, en las ventajas e inconvenien- tes del empleo de una estrategia frente a otra, así como en las condiciones de tarea y personales que hacen conveniente el empleo de cada una de ellas.