6.6 Experimental Set-up
6.6.2 Controller Implementation in DSP
En la década de los años setenta, como resultado de la investigación en el mundo desarrollado, que combina teorías socio-culturales y teorías situadas del aprendizaje, la atención que hasta entonces se había focalizado en los procesos de enseñanza se traslada a los procesos que pone en marcha el individuo para adquirir conocimiento. Para Colley, Hodkinson y Malcolm, (2003) una temprana utilización del concepto de aprendizaje informal aparece en un trabajo de Scribner y Cole (1973) publicado en la revista Science y titulado “Las consecuencias cognitivas de la educación formal e informal”, donde utilizan el término aprendizaje informal para referirse al aprendizaje que “ocurre en el curso de las actividades mundanas de los adultos en las cuales los jóvenes toman parte acorde con sus habilidades” (Scribner y Col, 1973, p. 182-183). Estos autores afirman que una teoría de la educación requiere, asimismo, de una teoría sobre cómo se desarrolla el aprendizaje, las habilidades del pensamiento, y cómo los procesos educativos contribuyen a la formación de esas habilidades. Desde el ámbito de la psicología transcultural, estos autores critican la desconexión de la educación formal recibida en la escuela con la vida diaria de niños y jóvenes, que llegan incluso a promover formas de aprendizaje y pensamiento incoherentes con las actividades que se dan en su ámbito familiar y cultural.
La crisis sobre la política educativa durante los años 60, generada por la percepción de que los sistemas tradicionales no lograban adaptarse a los cambios socioeconómicos acontecidos en muchas regiones del mundo, unido a los trabajos que siguieron la estela de Scribner y Cole, propiciaron que a principios de los años setenta diversas organizaciones internacionales empezaran a distinguir entre educación formal, no formal e informal. Sin embargo, las definiciones que empezaron a extenderse reducían el aprendizaje formal al producido en escuelas, colegios e instituciones de formación reglada; el no formal se asociaba a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil; mientras que el informal cubriría todo lo demás (interacción con amigos, familiares y compañeros de trabajo) (Barreiro, 2003). De esta manera, la distinción entre los tres términos queda reducida a
variables contextuales y el aprendizaje informal toma un carácter desestructurado y aleatorio, alejándose así de la propuesta original de Scribner y Cole que hacía referencia a un sistema de aprendizaje socialmente reglado.
Estas definiciones, popularizadas en los años 70 fundamentalmente en contextos relacionados con la enseñanza formal, han quedado fuertemente arraigadas llegando a nuestros días. De ellas son representativas las definiciones que en 2001 dio la Comisión Europea:
“Aprendizaje formal [formal learning]: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno” (p. 32).
“Aprendizaje informal [informal learning]: aprendizaje que se obtiene en las
actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio)” (p. 32).
“Aprendizaje no formal [non-formal learning]: aprendizaje que no es ofrecido por un
centro de educación o formación y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno” (p. 33).
Pese a que esta es la realidad presente en las políticas y teorías educativas formales, en espacios de presentación del patrimonio el aprendizaje informal comienza a evolucionar en un sentido distinto a como se presenta en la definición anterior. Así, en estos contextos, comienza a usarse no solo para denominar procesos de aprendizaje, sino también para definir las características óptimas que deben conllevar el diseño de exposiciones y los programas públicos y educativos para fomentar la participación activa y el control del individuo sobre su propio aprendizaje, al mismo tiempo que se desarrollan técnicas para su evaluación (ver un ejemplo temprano en Screven, 1974a y 1974b).
El “aprendizaje informal” empezó a usarse para referirse a dos áreas de estudio diferenciadas que en ocasiones se superponen. Por un lado, algunos grupos de autores utilizan la etiqueta para referirse a aquel aprendizaje que emerge en situaciones cotidianas donde no hay una agenda educativa permanente que los sustente; por ejemplo, en el entorno familiar, durante el juego, en la interacción entre iguales, etc. (Ellenbogen y Stevens, 2005). Por otro lado, otros autores lo utilizan para referirse al aprendizaje que se produce en entornos públicos, diseñados para ello, pero externos al currículo formal, como museos y otras instituciones. Así, Schauble y Glaser (1996) afirman:
“precisamente porque las constricciones y metas de los llamados contextos de aprendizaje
“informal” difieren de los de la escuela, un estudio de esos entornos puede revolucionar nuestras asunciones sobre los aprendices y sobre el aprendizaje, de tal manera que pueden inspirar nuevas perspectivas en el aula.” (p.1)
Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.
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De esta manera, la versatilidad de los espacios de presentación del patrimonio y su capacidad para abordar diferentes temáticas con múltiples recursos y formatos, los convierten en potenciales laboratorios donde es posible ensayar procesos educativos innovadores y comprobar su eficacia. Así, los modelos museológicos basados en el aprendizaje informal tienen dos características fundamentales: por un lado, conciben cada uno de los recursos expositivos como oportunidades para el aprendizaje, que pueden tener un carácter más declarativo, procedimental o afectivo, dependiendo de las exposiciones y los diversos recursos que presentan. Por otro lado, en estos modelos se considera la evaluación y la retroalimentación como un factor fundamental que permite mejorar las exposiciones existentes y un desarrollo más eficaz de exposiciones futuras. Ya vimos en el capítulo anterior que disciplinas como los estudios de público y la evaluación de exposiciones disponen de diversos métodos y técnicas como medios para obtener dicha retroalimentación. Sin embargo, el modelo museológico basado en el aprendizaje informal no se centra exclusivamente en lo que se refiere al aprendizaje como proceso básico, sino en el impacto global que el conjunto de la experiencia de la visita produce en los visitantes. Por tanto, el propósito de las evaluaciones incluye formar una apropiada metodología para medir el impacto; comprender mejor la psicología y comportamiento de los públicos, y mejorar la calidad de la experiencia de los visitantes del museo (Bitgood, Serrell y Thomson, 1994).