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Los primeros trabajos sobre la influencia positiva de los entornos patrimoniales (museos, zoos, acuarios, entornos naturales, etc.) sobre el aprendizaje, se centraron en el estudio de cómo las excursiones fuera de la escuela podían mejorar la comprensión de ciertos fenómenos vistos en el aula y rellenar algunos vacíos curriculares (Fraser, 1939; Harvey, 1951; Delaney, 1964, 1967; Hayes, 1967). En torno a la década de los 70 estos trabajos, que surgen como nuevas técnicas a implantar en la enseñanza formal, van penetrando en el campo de los estudios de público como un fenómeno que incumbe a la planificación educativa de los entornos patrimoniales (Falk, Martin y Balling, 1978; Martin, Falk y Balling, 1981; Koran y Baker, 1978; Blum, 1981) y empieza a definirse qué conjunto de actividades a realizar antes, durante y después de la visita pueden mejorar los resultados de aprendizaje (Gennaro, 1981). Por otro lado, los trabajos van centrándose en la influencia de entornos patrimoniales concretos en el aprendizaje de materias específicas, como es el caso de la influencia de los viajes a planetarios para estudiar astronomía (Sunal, 1973; 1976) o la influencia de determinadas excursiones en las actitudes hacia el medio ambiente (Gross y Pizzini; 1979) o cómo las visitas a determinados museos pueden mejorar la comprensión de los contenidos de la asignatura de biología (Wright, 1980)18. Estos trabajos, aunque serán el germen del llamado aprendizaje informal, aún carecían tanto del término como de un marco teórico. Sin

18 _{Puede encontrarse una revisión sobre las investigaciones desde 1939 a 1989 en Koran, Koran y Ellis}

embargo, debemos puntualizar que en el contexto específico español la sensibilidad hacia la vinculación entre la vida diaria y académica tiene orígenes previos asociados a la Institución Libre de Enseñanza, en las últimas décadas del siglo XIX.

No obstante, es en la década de los 70 cuando la etiqueta de aprendizaje informal tiene un uso temprano en el seno de la sociología cultural (Scribner y Cole, 1973). En estos trabajos se demuestra que las sociedades, de forma espontánea, ponen en marcha mecanismos de enseñanza en contexto para instruir a la población en las propias prácticas culturales, con un alto nivel de eficacia. Sin embargo, las teorías de la sociología y psicología cultural y del aprendizaje situado no influirán en el ámbito del patrimonio hasta la década de los 90 con las aportaciones de autores como Lave (1988; 1991; Lave y Wenger, 1991).

Posiblemente fuera el modelo narrativo de la televisión educativa el que tomarían los entornos de presentación del patrimonio para conformar lo que hoy conocemos como aprendizaje informal en estos contextos, que difiere de manera significativa con el uso que se da a esta etiqueta en contextos formales. Si desde los contextos formales el llamado “aprendizaje informal” es casual, espontáneo y poco estructurado, el modelo propuesto por la televisión educativa sugiere programas que justamente están planificados y estructurados en función de objetivos concretos (Seels, Fullerton, Berry y Horn, 2004). Dentro de la televisión educativa podemos distinguir tanto programas formales (ampliamente ligados a los currículos escolares) y programas informales (dedicados a temas culturales y de aprendizaje a lo largo de la vida) que, en ocasiones, se combina con un carácter lúdico que lo hace atractivo para su público objetivo, como es el caso del famoso y estudiado programa educativo “Barrio Sésamo” (Sesame Street). De este modo, aunque los usuarios probablemente no tienen la intención de aprender ciertos contenidos, los creadores de estos programas sí tienen la intención de enseñarlos. Así, desde el campo del patrimonio, surgen trabajos de investigación sobre el aprendizaje informal producido a partir de la televisión educativa (p.e., Chen, 1994).

Por otro lado, durante los últimos años de la década de los 70 y durante la década de los 80 se produce un aumento de las investigaciones sobre los efectos de los audiovisuales en las audiencias de las exposiciones (p.e., Alt, 1979; Griggs, 1983; Jarrett, 1987). Estos estudios revelan que los audiovisuales usualmente tienen poco éxito debido a que presentan unas características muy similares a las de los programas formales (contenidos basados en mucha información sobre los hechos, la alta inclusión de tecnicismos, etc.), muy presentes en la televisión educativa de la época, que confundían a los visitantes, dando lugar a bajos niveles de comprensión y recuerdo de los contenidos visionados, así como unos pobres resultados en lo que se refiere a su poder de atracción (attracting power) y atrapabilidad (holding power). Tomando en cuenta estos resultados, otros investigadores como Miles (1990) intentan aislar las variables que permiten mejorar los resultados conseguidos por los audiovisuales, y señalan la necesidad de seleccionar los contenidos teniendo en cuenta los intereses de las audiencias y un modo de presentación efectivo que lo haga atractivo y comprensible para las mismas. Este tipo de conclusiones representa una vez más el esfuerzo de los espacios de

Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.

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presentación del patrimonio por crear programas estructurados y planificados que despierten el interés de las audiencias de forma natural.

Es durante la década de los 70, y especialmente en la de los 80, cuando comienza una de las primeras oleadas de estudios en torno al aprendizaje en patrimonio. Algunos de los trabajos pioneros en este campo fueron realizados por Charles Screven, quien en 1974 publica un informe en el que describe en detalle una serie de estudios encadenados que demuestran qué condiciones son las más efectivas para mejorar el aprendizaje en contextos patrimoniales mediado por tecnologías (Screven, 1974b). Estos primeros trabajos, fuertemente influidos por las teorías cognitivas del aprendizaje (que precisamente viven un momento de auge en esta misma época), estaban dedicados al estudio empírico de las variables que intervienen en la experiencia vivida por los visitantes de museos, que hacían referencia tanto a las características de la exposición como a los procesos cognitivos básicos implicados en la experiencia de los visitantes, como por ejemplo la atención, percepción, codificación de información, estrategias y reglas cognitivas empleadas, almacenamiento de la memoria, recuperación, etc. (ver por ejemplo Koran y Koran, 1986; Bitgood y Thompson, 1987). El objetivo es conocer las audiencias y lo que piensan, sienten y aprenden en los espacios de presentación de patrimonio. Todo ello sirve para establecer criterios de buenas prácticas (por decirlo así) en el diseño de exposiciones, como por ejemplo muestra el artículo de Miles (1986a).

En esta época empieza a haber esfuerzos por desarrollar programas de aprendizaje basado en la experiencia, siguiendo criterios establecidos en las teorías cognitivas y de procesamiento de la información (Loomis, 1988), sin dejar a un lado los factores motivacionales presentes en el aprendizaje (ver, por ejemplo, Borun, 1977); y se comienza a sistematizar el estudio del aprendizaje de los visitantes, haciendo énfasis en las diferencias individuales, mediante el desarrollo de modelos que dirijan la investigación educativa en museos y otros espacios de presentación del patrimonio (ver Koran y Koran, 1986; Koran, Koran y Foster, 1988). De forma paralela, otros autores trabajan en la ideación de estudios cuasi-experimentales que permitieran obtener información empírica sobre el impacto de las exposiciones en las vidas de los visitantes para la creación de teorías y modelos fiables (ver Screven, 1986a; 1986b)

Los estudios sobre aprendizaje informal comienzan a ilustrar su independencia respecto al contexto directo de aplicación, mostrando que en espacios de presentación del patrimonio también podían darse experiencias de aprendizaje formal. Así, Brown (1979) distingue entre acciones que promueven aprendizaje informal y aquellas que fomentan el aprendizaje formal en base a tres variables: a) criterios de evaluación (final abierto vs objetivos preestablecidos), b) objetivos expositivos (experiencias sensoriales vs resultados didácticos) y c) formatos de comunicación (activo e interactivo vs pasivo). Algunas generalizaciones al respecto se ilustraron mediante distintos estudio de caso llevados a cabo por Brown y Screven en el

British Columbia Provincial Museum (BCPM) durante los últimos años de la década de los 70.

planificación multidisciplinar pueden ser efectivos y que pueden colaborar en la realización de evaluaciones formativas, dando lugar a la mejora del funcionamiento de un montaje temático preexistente.

Sin embargo, es a partir de los años 90 cuando empieza a surgir un mayor número de reflexiones sobre las diferencias entre el aprendizaje formal, informal y no formal. De la mano de las teorías constructivistas, el concepto de aprendizaje informal, tal y como lo conocemos hoy en día en los espacios de presentación del patrimonio, comienza a cobrar forma. Las teorías piagetianas comienzan a penetrar en la literatura sobre estudios de visitantes, entendiendo el aprendizaje como una experiencia individual que depende de las experiencias vitales, del conocimiento previo y el estadio de desarrollo del individuo. Se plantea que para cubrir las necesidades cognitivas, físicas y socio-emocionales de cada visitante, el museo debe ofrecer una variedad concreta de experiencias, procurando facilitar la exploración y poniendo atención a cuestiones emocionales y afectivas, tanto individuales como sociales (Sykes, 1992).

George Hein (1995, 1998), firme defensor de la teoría constructivista del aprendizaje, mantuvo un debate con Roger Miles, a partir de la Conferencia de Visitor Studies de 1997 en Birmingham (Alabama), quien criticaba la posición constructivista desde el empirismo lógico (ver un resumen en Bitgood, 1997). Hein defendió un sencillo modelo de dos ejes bipolares para representar las diferentes teorías del aprendizaje que podían intervenir en el diseño de programas educativos en museos (ver figura 2.1). Para este autor el conocimiento es construido individual y socialmente; de esta manera, el aprendizaje consiste en la construcción del conocimiento a partir de la experiencia según las capacidades biológicas del individuo.

Figura 2.1. Modelo de conocimiento y aprendizaje Realism, Knowledge

exists independent of knower

Knowledge constructed by individual and socially

Learner constructs knowledge from experiences and/or innate ideas Incremental learning, add to passive mind tabula rasa Discoverey learning The Discovery museum Traditional lecture and text The Systematic museum The Constructivism museum Constructivism The Orderly museum Behaviourist learning LEARNING THEORY THE O R Y O F K NO W LE DG E

Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.

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Fuente: Hein (1995).

Los trabajos surgidos sobre aprendizaje en museos, desarrollados bajo estas premisas constructivas, pueden ser aglutinados en dos grupos: los que se basan en teorías de carácter más cognitivo, y los que comienzan a mirar a las teorías socioculturales. Los estudios cognitivistas comienzan a desarrollarse en los años 80, proliferando trabajos sobre concepciones erróneas (misconceptions) de contenidos patrimoniales (Borun, 1989 y 1990; D’Amico y Pokorny, 1990) y sobre el cambio conceptual; primero siguiendo las líneas de investigación de la psicología cognitiva, sobre expertos y novatos (Massey y Borun, 1991; Borun, Massey y Lutter, 1996) y luego en tipos de audiencias específicas, como familias (Borun, Chambers y Cleghorn, 1996). De igual modo se crean herramientas específicas para estudiar las redes conceptuales que crean los visitantes en torno a temáticas específicas de las exposiciones, como los Personal Meaning Maps (Falk, Moussourain, Coulson, 1998), como forma de analizar su aprendizaje en estos contextos.

Los estudios basados en un marco sociocultural se encuentran influidos por los trabajos de Dewey y, especialmente, de Bruner, como es el caso de la aplicación del concepto bruneriano de narratividad que realiza Roberts (1997) al diseño de exposiciones, tomando la experiencia de los visitantes como una referencia co-constructiva en dicho proceso. Esta perspectiva también soporta todos los estudios sobre conductas colaborativas y las interacciones de los individuos en museos (Allen, 1997; Crowley y Callanan, 1998; Falk y Dierking, 2000b; Leinhardt, Crowley y Knutson, 2002; Schauble, Leinhardt y Martin, 1997) como una forma específica de aprender en espacios de presentación del patrimonio.

Desde el contexto patrimonial Bitgood (1988a) es uno de los primeros autores que proponen una comparación entre aprendizaje formal e informal, entendiendo este último como un aprendizaje pre-programado con objetivos propios. En su artículo señala, por un lado, las semejanzas entre ambos y reivindica, por otro, las diferencias que potencian la eficacia del aprendizaje informal en espacios de presentación del patrimonio. El autor sitúa dichas diferencias en siete áreas: estímulos educativos, características del entorno, respuestas producidas, interacciones sociales, consecuencias del aprendizaje, objetivos educativos y audiencia objetivo. Años más tarde, Bitgood, Serrell y Thomson (1994), tras una extensa revisión de la literatura norteamericana, amplían estas consideraciones, que publican bajo el título de “El impacto de la educación informal en los visitantes de museos”.

Fuera del contexto de la exposición del patrimonio, uno de los primeros trabajos que intenta definir y comparar las categorías de aprendizaje formal e informal es el de Tamir (1991), en el que el aprendizaje informal se presenta como espontáneo y accidental, adquirido a través de medios tales como la radio, la televisión, etc. Paralelamente, Tamir y Gardner (Gardner y Tamir, 1989; Tamir y Gardner, 1989) realizan una serie de trabajos empíricos dedicados al estudio del concepto de “interés hacia las ciencias” en entornos educativos formales, considerándolo como un factor clave del aprendizaje. Como resultado señalan las siguientes dimensiones como potenciadores del interés hacia las ciencias: la

observación de fenómenos naturales; la insistencia en la aplicación del conocimiento; el sentirte comprometido en la realización de las actividades; la preferencia por aprendizajes experienciales y activos; y la preferencia por aspectos metodológicos (Asensio, 2001). Estos aspectos serán recogidos en la conceptualización de los programas educativos informales en patrimonio.

A finales de la década de los 90, la confusión provocada por la etiqueta “aprendizaje informal” presente en la literatura llevó a Falk y Dierking (1998) a plantear una etiqueta alternativa: “Free-choice learning”. Para estos autores, esta nueva etiqueta recoge las características esenciales del aprendizaje en museos, así como los producidos por otros medios como Internet, etc., que resumen en: libremente escogido, no secuencial, autoadministrado y voluntario; reconociendo, además, la naturaleza socialmente construida del aprendizaje (Falk, 2001b; Falk y Dierking, 2002). En el año 2000 estos mismos autores proponen un modelo desde el cual estudiar el Free-choice Learning, al que denominan

Contextual Model of Learning, el cual ha sido revisado recientemente (Falk y Dierking, 2013).

Este modelo, de corte claramente constructivista, plantea cuatro dimensiones que influyen en las experiencias y el aprendizaje de los visitantes de museos. Estas son el contexto personal (intereses, motivaciones, conocimientos previos, etc.); el contexto sociocultural (entorno social, cultural e histórico del que procede); el contexto físico (contexto inmediato en el que se produce el aprendizaje); y finalmente, los autores mencionan la dimensión temporal, basándose en la idea de que el aprendizaje significativo transciende el tiempo que dura la visita al museo.

Asensio y Pol (2002b) analizan desde distintas vertientes y de forma compleja los procesos de aprendizaje informal en patrimonio. De este modo, realizan una comparación entre aprendizaje formal e informal separando, por un lado, las dimensiones y características que intervienen en los procesos de educación, así como los implicados en los procesos de aprendizaje. Finalmente, proponen un modelo basado en el sistema de siete pasos, que recoge los aspectos motivacionales, esenciales y específicos del aprendizaje en museos, subrayando la importancia de la evaluación de dicho aprendizaje y la toma de conciencia del mismo.

Por otro lado, la reflexión acerca del aprendizaje informal en patrimonio no se circunscribe únicamente a un ámbito teórico, sino que se investiga mediante estudios empíricos, basados tanto en metodologías cualitativas como experimentales, tal y como muestra la revisión de Koran y Ellis (1991) y la de Crane, Nicholson, Chen y Bitgood (1994).

Como señala Asensio (2001), la proliferación de trabajos dedicados al estudio del aprendizaje informal, tanto desde la perspectiva de la educación formal como desde los contextos patrimoniales, durante la década de los 90 y principios de la década del 2000, conlleva una serie de importantes consecuencias para el tema que nos ocupa. En primer lugar, se produce un acercamiento entre las posiciones del aprendizaje formal e informal, en parte debido a una mayor delimitación de lo que se conceptualiza como aprendizaje eficaz, creando un cierto consenso entre los expertos dedicados al aprendizaje. Por último, se han

Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.

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desarrollado algunas técnicas que permiten diseñar y manipular los programas educativos para que promuevan con mayor probabilidad dicho aprendizaje.