Cost Calculation Methods and Data Sources

Santos Guerra (2012) realiza una descripción del término cultura profesional que encaja perfectamente con la idea que se pretende transmitir y detallar en este apartado. Parte de la idea de que el docente cambia al estar inserto en una sociedad cambiante y por ello, poco a poco, modifica la pedagogía que utiliza y las prácticas de aula. La cultura profesional del profesorado no sólo son un conjunto de prácticas de aula, creencias, rituales e ideas escolares, sino también expectativas, valores, motivaciones y costumbres que definen una profesión en un contexto y en un tiempo dado (Santos Guerra, 2007). En el caso de esta tesis, la relacionamos con aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) y esto supone tener también en cuenta que la cultura profesional incluye el sentido vinculado a la profesión, el que el profesorado encuentra en su actividad diaria y el que la misma ofrece.

Además, todas las relaciones y las dinámicas que se establecen dentro del centro escolar aportan mucho en relación a la cultura; es decir, observar cómo se comporta el profesor, la relación con los alumnos y los padres, las relaciones con otros tutores, como vive su día a día, y que hace dentro de las aulas nos permite dibujar el patrón de la cultura profesional que existe en ese centro.

Aquellos docentes que trabajan en CdA suelen presentar una cultura profesional similar, pero sin duda en muchas ocasiones convive con otras subculturas que ya pertenecían al centro antes de ser CdA. El cambio de cultura profesional se da paulatinamente y no afecta a todos en la misma forma y grado. Se considera que las comunidades de aprendizaje se fundamentan en una pedagogía crítica (Elboj et al.,

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2011), que se inicia con la primera toma de contacto en la fase de “sensibilización” o formación inicial.

La cultura profesional de CdA está contextualizada en cada centro Comunidad de Aprendizaje. Está posibilidad se crea a partir del reconocimiento de todos/as los que participan en la comunidad, a partir de iniciativas y sueños comunes, y en última instancia de la problemática del centro en el que están y en la manera de satisfacer conjuntamente las necesidades que presenta dicha comunidad escolar (En la fase de selección de prioridades se observa el entorno y sus necesidades, los medios y las prioridades, para satisfacerlos). Además, no sólo pretende transformar el centro, sino que percibe la transformación del entorno como necesario para conseguir cambios escolares, existiendo una relación estrecha entre centro-entorno.

Existe una transformación profesional que corresponde con una modificación en la cultura del centro, no sólo se modifican los comportamientos y los hábitos de familiares, alumnos y voluntariado, sino que el profesorado es el primer implicado en estos procesos transformativos. Amador, Díez y Dominguez (1998) recogen algunas condiciones que deben reunir los proyectos de calidad que buscan un cambio educativo (Amador, Díez y Domínguez, 1998)59, a lo que añadimos otros condicionantes que se dan en el cambio de Cultura profesional en los centros comunidades de aprendizaje:

a) El proyecto se ha de sentir como propio.

Las fases por las que pasa un centro a ser comunidad de aprendizaje responden a la labor de ir creando en las personas de la comunidad la percepción real de que ese proyecto lo crean y es de ellos. De esta forma se garantiza que se luche de manera directa por él. La fase de toma de decisiones, de sueño o de selección de prioridades permite a la comunidad educativa decidir el proyecto de comunidad que quieren y por lo tanto asumir un compromiso por parte de todos los implicados. Las reuniones, las reflexiones conjuntas, los acuerdos y desacuerdos, la selección de unas prioridades y no

59 _{Amador, Díez y Domínguez (1998) nombran cinco condiciones que debe reunir todo plan o}

proyecto que busca un cambio: sentir el proyecto como propio, encontrarse en consonancia con los valores e ideales de los participantes, mostrar actitudes de apoyo, confianza y aceptación, apoyo de los responsables educativos del sistema y que la autonomía no esté amenazada.

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otras, permiten una participación dialógica de toda la comunidad que facilita el sentir de una cultura profesional al profesorado. Aquellos docentes que no participan de manera directa se desvinculan del proyecto, crean una subcultura alejada de la cultura de centro que se está creando y adoptando posiciones de prudencia o de rechazo con lo que se llegue hacer en el colegio.

Además, aquellos que participan se impregnan de entusiasmo que crea más sentido a lo que uno hace diariamente en el colegio. Así se construyen lazos y también la percepción de unidad en el centro (Amador et al., 1998).

b) El proyecto conlleva confianza y apoyo de unos con otros.

El docente que visiona el proyecto como superador de desigualdades y posibilitador de un número mayor de aprendizajes para todos/as adquiere confianza en su labor y a su vez crea y recrea un nuevo lenguaje “posibilitador” (Freire, 1997). Este lenguaje está cargado de sueños conjuntos (ya que todos sueñan el tipo de centro que quieren ser), de lucha contra las desigualdades, de mejoras en el rendimiento académico, de más cientificidad y de perseverancia ya que la personalidad se llena de conciencia del mundo con nuevos ideales y un sentimiento crítico-posibilitador (Giroux, 1990).

El apoyo es fundamental, no sólo el apoyo que reciben los docentes entre sí por el hecho de trabajar de manera más directa y cooperativa en comunidades de aprendizaje, sino también por parte de los responsables educativos que facilitan la tarea mostrando una consonancia con las políticas locales, lo que vendría a ser el apoyo de los responsables educativos del sistema (Amador et al., 1998). (Por ejemplo, en la actualidad, en el Plan Anual de Formación que cada centro diseña con un coordinador según las necesidades de cada centro tienen autonomía para proponer cursos y formación específica relacionada con CdA). Esto anula todas las situaciones de indefensión y de fatalismo que generan prácticas erróneas y propicia la reformulación de enunciados cargados de negatividad.

c) La autonomía es vital.

La autonomía es fundamental para que el docente sienta que controla su trabajo. Uno actúa de forma autónoma cuando está totalmente convencido de su función y ha reflexionado sobre sus prácticas, las teorías generadoras de ellas y su formación. Esta

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autonomía no deja de ser así en los centros CdA en donde el docente tiene libertad en su aula para realizar y ejecutar todo tipo de tareas. Esa autonomía se da porque el docente es consciente de su trabajo y su compromiso profesional. Cuando la autonomía es vetada, el bienestar profesional es interrumpido y se crean situaciones de desconfianza. No debemos confundir autonomía con proteger la libertad de pensamiento e instrucción en el aula ya que la escuela debe estar por encima de los intereses políticos (Bruner, 2012) y atender a los de la comunidad. Al igual que se le otorga al niño más autonomía en el aula, el docente debe disponer de esa autonomía para elaborar el currículum conjuntamente con familiares y otros docentes, no a su criterio, sino a los de la cultura que le rodea. La autonomía proporciona al docente las herramientas suficientes para relacionar los contenidos transmitidos y la realidad vivida en los centros escolares, este hecho permite dar sentido al trabajo docente y definir proyectos educativos más cercanos a la realidad de las aulas (Amador et al., 1998).

d) El proyecto es formación.

Las Comunidades de Aprendizaje surgen con la reflexión, la crítica y la indagación científica. Son todos ellos elementos imprescindibles para crear Cultura profesional, y se dan no sólo durante la fase de sensibilización sino durante toda la formación posterior. La fase inicial de sensibilización que se realiza en los centros CdA persigue abrir consciencias (Freire, 1997) y transmitir la importancia del diálogo y de la interacción como fuente de enriquecimiento de unos con otros. El aprendizaje intersubjetivo permite a los seres humanos mejorar la calidad de sus aprendizajes (Vygotsky, 2012), y es de esta forma como se pretende que los docentes se transformen en más intelectuales.

Son muchos los autores que reconocen la importancia del cambio en la educación del docente: Giroux (1990), como intelectual transformativo y Freire (1997) como portador del diálogo y posibilitador del cambio gracias a su coraje cívico. Habermas (2002) también proclama un discurso ético de marcado carácter transformador en los docentes que tiene que ver con un cambio a su vez en la moralidad, en las concepciones en torno a las dinámicas democráticas y a la justicia, que sin salirse de la normativa busca la justicia social. Otros muchos autores en esta línea identifican las necesidades del docente o líder educativo en referencia a la justicia social

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en las aulas, y todas ellas pasan por realizar prácticas inclusivas, establecer relaciones entre identidad y diferencia, dar o exigir logro académico a los niños, buscar la coherencia entre las políticas y las prácticas que se desarrollan en el aula y ser un líder colaborativo (Capper y Young, 2014). La formación será clave para establecer una cultura profesional que busque el verdadero desempeño de calidad. Aquellos docentes que no están formados, en general, presentan más dudas e inseguridades, y esto repercute en sus prácticas diarias.

Por lo tanto, dentro del grupo escolar la formación de todos/as, no sólo profesorado, aportará mejores resultados, ya que las dudas, reflexiones y críticas conjuntas permiten avanzar en grupo. Está formación inicial y continua se basa en aquellos que aportaron enseñanzas relevantes tanto respecto al cambio educativo como al cambio social (Merton, 1990), y en sus teorías transformadoras.

e) Bajo un enfoque de aprendizaje dialógico

Un elemento que florece en los centros CdA son las acciones más dialógicas entre sus miembros o, por lo menos, el intento continuado de trabajar acercándose a un diálogo más igualitario. Si no sucede, las personas son más conscientes y críticas con aquellos que no lo están garantizando.

Para desarrollar un aprendizaje dialógico que sea realmente igualitario y aumente las expectativas, se tendrán en cuenta unos principios que permiten al docente no alejar las teorías de las que hemos hablado de las prácticas del aula; para ello, el docente que actúa en consonancia con los principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1998) desarrolla un aprendizaje más solidario y comunicativo que si no se dan (Aubert et al., 2010).

La enseñanza por parte de los profesionales tiende a ser más dialógica, y se tiende a utilizar métodos más cooperativos y participativos en las aulas, porque parte de teorías dialógicas en que la interacción social permite la creación de significados y aprendizajes superiores (Elboj et al., 2011), en que la “construcción guiada del conocimiento” del profesor y de otros miembros, ayuda a aprender mejor (Mercer, 1997). Los profesores instigan a que los alumnos hablen y dialoguen, y a su vez, a que aprendan a razonar por sí solos. Aunque existen muchas investigaciones que hablan de la importancia de que profesor y alumno se pongan de acuerdo sobre la finalidad de la

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tarea y cómo llevarla a cabo, no se encuentran muchas evidencias de que esto se haga en la actividad cooperativa habitual, como indica Mercer (1997).

A través de la formación en CdA, la escuela y el docente se alejan del modelo de socialización transmisor, aunque en las aulas se enseñe lengua de la comunidad e historia necesarias para consolidar un arraigo cultural, porque el fin del trabajo del docente no es formar ciudadanos o trabajadores para ciertos estamentos, sino aumentar las capacidades para ser Sujetos. Por ello, el papel de la escuela “estará cada vez menos dedicado a la transmisión de un conjunto de conocimientos, de normas, de representaciones, y se centrará cada vez más en la manipulación de instrumentos, expresión y formación de la personalidad” (Touraine, 1997, p.376).

Afortunadamente, el giro dialógico en educación acompaña a aquellos que han creído en la educación como mecanismo de cambio social, de aceptación de ser Sujeto y no objeto, y de formación de la personalidad. Estos son docentes con nuevas preocupaciones que tienen un espíritu transformador y de liderazgo “dialógico” (Padrós y Flecha, 2014); y que quieren salvaguardar la escuela como una entidad ajena, no a los cambios sociales, pero sí, a sus intereses, al de las empresas y al de la economía en general. Todo el cambio se origina a través del uso de la palabra, del diálogo correcto, porque “El diálogo es un principio procedimental que implica que uno asume una postura ética como actor social en el mundo con otros” 60_{(Soler, 2000, p.110). Para ello,}

los docentes, y las escuelas CdA en donde trabajan, deben reconocer que los resultados que se están dando en muchas escuelas dependen de ellos; que no pueden quedar anclados en esa nostalgia infundada de mejores momentos en el pasado, y que su tarea es de transmisión de conocimientos elaborados en conjunto, problematizados y criticados, todo ello conjugado con normas racionales y sociales. Los profesionales deberán ir más allá de ser simples aplicadores de las políticas culturales y dirigirse hacia los intereses e ilusiones de todos aquellos a los que van dirigidas (Giroux y Flecha, 2002).

60 _{“Dialogue is a procedural principle that implies that one assumes an ethical posture as a social}

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La propia escuela y la propia sociedad rompen de esta forma con los parámetros de lo que se consideraba un profesor-intelectual. Con el término “intelectual transformador”, y con ello me refiero a la definición que realizada Giroux del nuevo rol del docente, se hace referencia a aquél que incluye los procesos de Enseñanza- Aprendizaje dentro de la esfera política, y de esta forma y en base a criterios éticos y morales redefine sus prácticas poniendo un énfasis mucho mayor en aquellos alumnos que por su condición pueden ser objeto de discriminación (Giroux y McLaren, 1998, pp.89-90).

De esta forma observamos en los centros cambios en el docente, no tanto a nivel de metodologías como de actitud (Elboj et al., 2000), en su lenguaje y en su pensamiento, y todos ellos tienen como nexo de unión el convencimiento de transformar la situación que les rodea para que los alumnos tengan mejores resultados y mayores aprendizajes de una manera más equitativa e igualitaria, sintiéndose ampliamente respaldados por la comunidad que les rodea. Este cambio de enseñanza responde a su vez, de una manera más eficiente, a los cambios acontecidos en la Sociedad del conocimiento, sobre todo a raíz de la crisis y de la brecha más marcada entre ricos y pobres. Decimos que es una enseñanza que se percibe de ellos como más eficiente porque no es adaptadora y reproductora de ideales de mercado o de políticas, sino que considera a los docentes como víctimas (Hargreaves, 2003) del mercado sino como alternativa al cambio en esta sociedad dual, como Sujeto consciente de los sistemas y estructuras, y de aquellos mecanismos que pueden iniciar el cambio hacía nuevos modelos más dialógicos (Giroux y Flecha, 1992). Las tendencias en formación del profesorado (muy similares a las que se usan en el alumnado) van dirigidas hacia el desarrollo de pensamientos críticos, más creativos y flexibles, con una capacidad alta de transformación y adaptación a los cambios sociales, sabiendo seleccionar y procesar la información requerida en cada momento, y sobre todo, con altas dosis de trabajo colaborativo y solidario. No debemos olvidar que la reflexión sobre las prácticas que los propios docentes realizan en sus aulas genera otras prácticas profesionales de mayor calidad.

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Y es en este entorno de diálogo colaborativo y solidario del que hemos hablado anteriormente en donde se dan los procesos de cambio y de emergencia de líderes, ya que las relaciones estrechas democráticas y dialógicas entre el profesorado y la comunidad, en direcciones bilaterales y horizontales, permite la construcción, formación y empoderamiento de los profesores con liderazgo (Padrós y Flecha, 2014). En este entorno nuevo se necesita también de un cambio en la manera de plantear los procesos de enseñanza-aprendizaje con respecto a lo que se ha hecho hasta ahora, en la línea de un nuevo sentido.

La cooperación y la participación, sobre todo con los familiares y el voluntariado de una manera más democrática, permiten que se creen relaciones de ayuda, apoyo y búsqueda de los mismos objetivos. La cooperación entre docentes crea mejor clima de trabajo y mejores resultados

Las relaciones y las dinámicas que se observan en los centros CdA son altamente democráticas, ya que se visibiliza éstas situaciones en las relaciones directas entre los miembros de la comunidad, el profesor es dialógico y democrático con alumnos, compañeros y padres, al vivir el día a día de forma democrática nos permite observar desde fuera un patrón de cultura profesional dialógico, cooperativo y democrático. No sirve sólo con que uno se considere democrático sino hay que actuar en consonancia.

g) Altas expectativas.

La búsqueda de la igualdad lleva a generar nuevas y altas expectativas hacia todo el alumnado sin exclusiones sociales, mejorando de esta forma las relaciones y los resultados de todos los implicados. No son sólo unos pocos los que se benefician de las expectativas de los docentes, sino que además se enriquecen las clases y sus alumnos/as con una visión positiva por parte de los familiares que están implicados en la participación de altas expectativas.

En resumen, el docente en centros CdA opta por un compromiso social muy cercano al descrito por Giroux (1990) optando por ser consciente de que la escuela es inseparable del poder, y parte de ahí para concienciar a los docentes de que la postura neutral no transforma y legitimiza.

Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos,

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culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas de poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos. Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. (Giroux, 1990, p.177)

Al respecto, Hargreaves (2003), con una visión panorámica similar a la descrita anteriormente, plantea la necesidad de construir un profesionalismo entre los docentes, elemento que mejora la cultura profesional del centro, con las siguientes características: que promuevan el aprendizaje cognitivo profundo, aprender a enseñar de otros modos, seguir aprendiendo en grupo, que los familiares se traten como socios en el aprendizaje de sus hijos, el desarrollo de una inteligencia colectiva, la capacidad de adaptarse al cambio y, la confianza en los procesos.

Quedan claros de esta forma dos aspectos fundamentales que se ponen de relevancia a la hora de enfrentarse a la cultura profesional en las CdA en esta sociedad de la información: un primer aspecto es la necesidad de cambio en los docentes como mecanismo de mejora en los procesos-resultados de los alumnos y el segundo, la necesidad de crear un sentimiento de compromiso y optimismo hacia la educación en general. En ambos aspectos, en el de mejorar los resultados y crear compromiso y optimismo, el CREA juega un papel relevante en la formación del docente en España, y más concretamente en las CdA de la Comunidad Valenciana.