CHAPTER 4: A UK CASE STUDY OF HISTORICAL AND FUTURE UK VEHICLE TCO
4.3 Cost Methods and Data Sources
Durante muchos años las investigaciones se han centrado más en determinar cuáles eran los factores que causaban el fracaso más que en la búsqueda de la delimitación de los factores que conducían al éxito.
El rendimiento académico y el éxito escolar correlacionan positivamente: a mayor rendimiento mayor éxito académico, sobre todo en los últimos grados. Sin embargo, es un tema complejo ya que si queremos explicar el término “éxito escolar” tenemos ante nosotros un trabajo complicado puesto que son muchos los factores que intervienen en su consecución.
Entendemos por rendimiento académico la medida del aprendizaje, obtenida mediante la evaluación, durante la escolaridad del sujeto. El rendimiento está sujeto a la capacidad, actitud, motivación y a otros muchos elementos. Un sujeto con un rendimiento excelente está dentro de los parámetros de lo que se reconoce como éxito escolar en un centro determinado. Cuántos más alumnos se acerquen a la excelencia mayor será el éxito y los resultados de la institución en donde se hallan. Entendemos, como un referente de excelencia escolar el dominio de la teoría y la práctica para la resolución de problemas diarios (Perrenoud, 1990), lo que requiere saber y saber hacer, conocer, practicar y ser. Cada vez más se huye de realizar una identificación pura y dura entre rendimiento académico y nota numérica. Este enfoque tradicional se abandona para ampliar el concepto, relacionándolo con aspectos vitales del propio individuo que entrañan hábitos, valores, actitudes,… y no sólo conocimiento académico (CEAPA, 1994).
En la mayoría de las investigaciones, cuando se trata el término rendimiento escolar se adapta una concepción multidimensional (CEAPA, 1994), en qué se tienen en cuenta aspectos del propio alumno, del contexto socio familiar, del centro y del propio
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sistema educativo. En las Comunidades de Aprendizaje el término rendimiento académico hace referencia a los resultados académico; no obstante cuando se trabaja, como veremos, con AEE en el alumno/a se dan mejoras de todo tipo: en la convivencia, la solidaridad, el desarrollo emocional, etc.
La falta de una visión global ha sido frecuente, por lo que para poder explicar adecuadamente el rendimiento escolar es imprescindible el aporte de diferentes ciencias como la psicología, sociología o la pedagogía.
Las explicaciones psicológicas centradas en el alumno y en su nivel cognitivo han dado paso a otras concepciones mucho más complejas. Un elemento a analizar es el relativo a la capacidad intelectual, ya que es uno de los factores que se han considerado básico si no decisivo en la balanza del éxito (Binet, 1911). No obstante, en las obras científicas sobre el tema son muchísimas y esto ha quedado en entredicho al igual que el nivel socioprofesional de los padres y su correlación con el rendimiento. Tradicionalmente la explicación del rendimiento ha estado unida a aspectos cognitivos pero hubo un brusco cambio que modificó el pensamiento a partir de investigaciones a finales del s. XIX, incluyendo sólo elementos de capacidades intelectuales sino también de motivación, socioeconómicos, de expectativas, de interacción, etc. Actualmente sabemos que no existe una única causa explicativa y que el rendimiento académico vendría explicado por un análisis multicausal, no sólo por el CI. En la actualidad no se considera más brillante a aquel que obtiene el mayor CI, sino a aquel que sabe en el momento adecuado modificar, transformar y utilizar las estrategias y los procedimientos más idóneos y adecuados para solventar las tareas, ya sea de forma individual o grupal. De esta forma lo evidencia el Proyecto INCLUD-ED (2006-2011) que busca los mejores resultados de todo su alumnado independientemente del CI y de limitaciones de cualquier otro origen.
Otros aspectos a considerar son la personalidad77, la motivación y el interés. Existe una relación directa entre fracaso y problemas emocionales, como la ansiedad o
77 Diversas investigaciones han podido constatar que se tiende a calificar a los alumnos más
queridos por encima de su rendimiento real, y que un mismo examen puede ser calificado (por 128 docentes) con resultados totalmente extremos (CEAPA, 1994).
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el bajo autoconcepto. Otras variables inciden también de forma directa, tales como: comprensión, rapidez lectora y vocabulario; de hecho, ha quedado demostrando en diferentes estudios que la capacidad lectora y el rendimiento están relacionados (OCDE, 2011).
Por otro lado, no se pueden subestimar los factores familiares y socio- económicos en la explicación del rendimiento escolar de alumnos, sobre todo de aquellos con riesgo de exclusión social. “En general esta relación es directa, de modo que, a mayor valor del índice del ESCS78, mejores resultados; aunque no siempre se cumple esa regla en todos los países” (OCDE, 2013, p. 97). Sin embargo, otras investigaciones mucho más recientes indican que no podemos establecer una relación causal entre el nivel socioeconómico y el rendimiento. INCLUD-ED, con fundamentos en otras muchas teorías que así lo indican, ha demostrado que la clave está en las actuaciones de los centros, en las evidencias en los trabajos de aula; independientemente del nivel socioeconómico y en la implicación de los miembros de la comunidad de forma participativa en las tomas de decisiones del centro. Así lo evidencian los resultados del propio proyecto INCLUD-ED.
El propio sistema educativo es un predictor del rendimiento de sus alumnos. La ratio, la experiencia y preparación docente79, las prácticas docentes, el clima de aula, la agrupación del alumnado, que la institución sea democrática, etc influyen en él. Por ejemplo, la transformación del centro escolar hacia el éxito y la creación de un contexto seguro, democrático y dialógico de todos mejora considerablemente los resultados (Díez, Gatt y Racionero, 2011). En esta línea de investigaciones centradas en INCLUD- ED se hace evidente la variable de formación del profesorado como uno de los valores
78 El valor ESCS son las siglas correspondientes al Estatus Social, Económico y Cultural de los
padres de los alumnos. Se mide a través del nivel de estudios de los padres, de su ocupación laboral y de los recursos de que disponen en el hogar.
79 “El análisis cuantitativo indica que las medidas de preparación y certificación del profesor son
de lejos las que más fuertemente correlacionan con rendimiento del estudiante en lectura y matemáticas, ambas antes y después de controlar el estatus de pobreza/necesidad y el lenguaje del estudiante” en Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement. Educational Policy analysis archives, 8(1), http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1
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influyentes en el rendimiento académico del alumnado. Hacer cargar al alumno con todo el peso no es justo ni efectivo, ya que no es el único implicado en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El fracaso, evidentemente, es lo contrario del éxito. En nuestro caso nos referimos a un alumnado que no concluye los estudios obligatorios con el título, que abandona el sistema educativo antes de la escolaridad obligatoria, que suspende, etc. No obstante no podemos considerar el hecho de que un alumno en algún momento haya sacado malas notas sea determinante de un fracaso en el futuro (Szasz, 1981). Es difícil luchar en contra del fracaso sin estrategias y el docente juega aquí un papel primordial ya que con sus prácticas puede invertir la situación, pues el alumno en la mayoría de las ocasiones se siente desmotivado y juzgado no siempre de forma justificada.
Hemos de realizar una última puntualización en relación al término fracaso/éxito y a la dinamicidad que entrañan los conceptos en sí, ya que son términos que dependen de muchas variables. Decimos que son dinámicos porque un alumno que en un momento dado ha fracasado a nivel escolar puede que en un futuro tenga éxito. Hay que evitar siempre la etiqueta de “fracasado” porque genera malas expectativas. Este hecho debería hacer reflexionar sobre cómo se comunica a los padres el éxito o fracaso de sus hijos (y también como se comunica al hijo). Decimos también que son términos dinámicos porque dependen de otros; es decir, cuando todos los alumnos están cercanos a la excelencia ésta desaparece, ya que la excelencia sólo se produce si no está cercana a todo el alumnado (Perrenoud, 1990). Sin embargo, en las Comunidades de Aprendizaje se busca la excelencia en todos por igual: un centro es excelente si consigue la excelencia en todos, no se defiende la idea de que la excelencia se da en la medida que unos son más que otros. En los centros CdA existe la excelencia escolar cuando todos/as han llegado a los mejores resultados y no por ello el centro deja de ser excelente.
En esta línea de la dinamicidad del término cabe resaltar que los cambios en el currículo (sin analizar porqué se dan, y si son buenos o malos) repercuten en la excelencia. Un ejemplo de ello fue el bajar la edad de aprendizaje de la lectura de los 8 y 10 años a los 6 y 7 años o antes. No es lo mismo que los niños entren leyendo a primaria que el proceso lector comience en primaria (Perrenoud, 1990). Por lo tanto, los
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centros CdA entienden que los aprendizajes de este tipo han de darse cuanto antes mejor, es decir, introducirse de manera temprana.
“La excelencia se relaciona con las prácticas, pero siempre manifiesta una
competencia, resultante de un aprendizaje que forma parte del capital cultural”
(Perrenoud, 1990, p.34). Será el discente el que con sus prácticas y su conducta canalice los efectos de las variables indicadas sobre el aprendiz (Gómez, 1992) y pueda garantizar un buen rendimiento académico y éxito escolar. Por ello son necesarios en las escuelas modelos mucho más efectivos que integren métodos para poder dotar a los alumnos de la capacidad para construir el conocimiento y que incluyan tiempo para seminarios, trabajos con otros docentes, visitas a otros centros, y participar en investigaciones (Darling-Hammong, 2010).
Por otra parte, y en relación con la evaluación, existen diferentes pruebas elaboradas e implementadas por diferentes organismos al alumnado de nuestros centros con el objetivo fundamental de valorar el rendimiento académico. Por un lado destaca las pruebas del programa PISA (Programme for International Student Assessment), a nivel internacional, o las pruebas de Evaluación Diagnóstica de cada Comunidad a nivel nacional, frente otras pruebas como por ejemplo TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). Estas pruebas estandarizadas, como PISA y la Evaluación Diagnóstica, miden competencias y permiten observar de forma detallada como los alumnos/as utilizan su conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias y valores en situaciones reales en que tendrán que aplicar el conocimiento adquirido, no sólo en la escuela sino también en otros contextos. No nos centraremos en las primeras porque la Comunidad Valenciana y más concretamente los centros que forman parte de la muestra no han participado en este tipo de pruebas. Las evaluaciones de PISA y su uso han sido cuestionados desde diversos foros, pero es claro que ofrecen datos de interés. Por otro lado tenemos las pruebas diagnósticas de la Comunidad Valenciana que tienen como objetivo fundamental comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas del currículo de educación primaria y educación secundaria obligatoria. El proyecto INCLUD-ED tuvo en cuenta ese tipo de pruebas estandarizadas oficiales para la evaluación de los resultados de aprendizaje. En este sentido, en el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, siempre ha defendido que no interesaba crear pruebas específicas de las Comunidades de Aprendizaje sino que el
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objetivo es que las y los estudiantes de estos centros tengan éxito en las pruebas existentes a las que van a tener que hacer frente en sus sistemas educativos.