Pese a que la aplicación de corpus en enseñanza de lenguas ha tenido bastante aceptación, sobre todo en investigadores de lingüística aplicada y en entornos universitarios, no se libra de algunas críticas esenciales y de ciertos detractores.
Principalmente, han sido objeto de muchas críticas por parte de algunos investigadores, que los consideraban como poco representativos de una lengua, incapaces de recoger en lo fundamental las diversas formas de uso e insuficientes para presentar conclusiones generales sobre las características y rasgos de una lengua.
Otros autores son de la opinión de que un corpus contiene una cantidad enorme de conocimiento previo, tanto a nivel lingüístico como cultural, que puede resultar perjudicial para algunos aprendientes, ya que puede confundirles en sus análisis y en sus interpretaciones (Aston 1997).
Como venimos señalando, es muy importante una buena elección del corpus para que este tipo de actividades resulten beneficiosas, y una adecuada adaptación al nivel de nuestros aprendientes. En este punto, podemos afirmar también que quizá un corpus de aprendientes pueda ser beneficioso para usuarios no iniciados en la metodología y que, además, posean un nivel aún básico de lengua, puesto que reflejará una realidad que seguramente les resulte familiar, y en la que además, pueden participar, aportando otras respuestas, y detectando posibles errores (que están a su alcance).
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Muchos autores consideran que los corpus pueden proporcionarnos una visión y una descripción muy clara de la realidad de una lengua. Mientras, otros se preguntan si ese es el tipo de lengua que necesitan conocer los aprendientes no nativos (Gavioli and Aston, 2001: 238). Es cierto que la extensión de los corpus que conocemos (incluso para el inglés, que ha sido la lengua que goza de corpus de mayor tamaño) es mucho menor que la media de estructuras que puede reflejar la competencia y la experiencia de cualquier adulto en el uso cuotidiano de su lengua. Un corpus no podrá abarcar la totalidad de los usos de una lengua, sin embargo, no podemos dudar de su utilidad para señalar los usos más frecuentes y, por tanto, para atribuir a las muestras de lengua criterios de pertinencia para la enseñanza.
En muchas ocasiones, también el hecho de no encontrar ciertas estructuras, y por tanto, no poder validar empíricamente alguna de las hipótesis tradicionalmente aprendidas, puede ser positivo. La ausencia de resultados de búsqueda puede llevar a un análisis más profundo, a nuevas búsquedas hasta hallar el porqué, y por consiguiente, al realizar un trabajo más reflexivo, es posible que se dé un aprendizaje más profundo y que dure por más tiempo indexado en la memoria a largo plazo.
Sabemos que los corpus de referencia son colecciones de textos orales o escritos almacenados digitalmente que han sido producidos, a menudo, por hablantes nativos. Muchos autores, entre ellos Cook y Carter (Gavioli and Aston, op.cit), señalan si es necesario que los aprendientes necesiten imitar el comportamiento y la lengua de los hablantes nativos, y si por tanto, los corpus son modelos relevantes de ello. Esto no incluye sólo a los documentos procedentes de corpus, sino también a los documentos auténticos en general.
En este punto volvemos a la idea de la representatividad de un corpus y al grado de aproximación a la realidad de una lengua. Pese a que es habitual encontrar cada vez corpus más desarrollados y completos, que reflejan gran número de situaciones comunicativas distintas, a la hora de mostrar determinados modelos de conversación habitual (como parte, por ejemplo, de un enfoque comunicativo), es posible que no encontremos lo que necesitamos. En estos casos, a veces es mejor recurrir a documentos auténticos o bien, a inventar un diálogo verosímil que pueda actuar como modelo. Un corpus puede servir entonces para comparar distintos modelos, puesto que la realidad de los datos contenidos en un corpus tiene que servir, principalmente, para conocer e
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interpretar la lengua y que el aprendiente/hablante cree sus propios modelos a partir de él. Como señalan Gavioli y Aston (op.cit), no se trata de que los aprendientes imiten aquello que vean, encuentran o estudian en los corpus, sino que asimilen el conocimiento que ofrecen y produzcan, a partir de él, su propio discurso.
Como hemos citado anteriormente, una de las principales desventajas que los docentes ven en los corpus es su complejidad, no sólo por su forma y por su contenido, sino también por las herramientas informáticas que se han de conocer para su explotación. De hecho, muchos de los corpus no se han implementado teniendo en mente una posible aplicación pedagógica, sino más bien los requerimientos de una determinada investigación, lo que contribuye a que se alejen enormemente de los posibles usos con aprendientes.
Por consiguiente, su utilización no se ha extendido lo suficiente, quedando reducida al ámbito universitario, lo que ha alimentado la creencia de que sólo son apropiados para un nivel avanzado de lengua y en contexto educativo superior (Boulton, 2008). Volvemos en este punto a comentar que esta idea no ha sido suficientemente demostrada, puesto que no existe un número importante de análisis empíricos con aprendientes de niveles no universitarios que puedan avalar esta teoría63.
Sabine Braun (2007) señala que algunos de los problemas para la inserción de corpus en la educación secundaria provienen no sólo de su complejidad o de la inexperiencia de los aprendientes, sino también de las necesidades curriculares o el nivel de consecución de objetivos concretos que ha de alcanzarse en los distintos cursos. Un currículo que ha de adaptarse, además, al conjunto del programa educativo para el curso, es decir, a unos requerimientos globales. Muchos docentes piensan que los corpus sólo pueden ser actividades complementarias, ya que no existe un lugar para ellos dentro de un desarrollo curricular aparentemente tan rígido.
Por tanto, no podemos obviar que los corpus son complejos, y que constituyen un salto de nivel considerable para los aprendientes, acostumbrados a libros y manuales con una lengua más ordenada, sencilla y transparente. Sin embargo, existen muchas iniciativas posibles
63 Muchos de los estudios se realizan con aprendientes universitarios porque los
investigadores dependen de su entorno más inmediato para llevarlos a cabo más fácilmente.
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para salvar estos obstáculos. Para evitar la complejidad, tenemos que acudir a una revisión de la metodología del profesor, que tendrá que ayudar a los alumnos en su utilización de corpus, realizando desde el principio una introducción a estos y a las herramientas de manejo y a una pre-edición de los corpus con los que trabajar. Existen muchos caminos para lograrlo, entre los que destacan el utilizar primero corpus más sencillos, o una selección de muestras donde sean más fácilmente identificables los patrones que queremos subrayar. También se puede trabajar con corpus de forma gradual, es decir, comenzado con colecciones de textos pequeñas con forma similar, para pasar después a las más ricas y variadas, o incluso, realizar cambios en las transcripciones, suprimiendo elementos que, en un principio, puedan desorientar a nuestros aprendientes (Como bien señalan autores como Boulton, 2009a; Römer, 2006). Es evidente que el uso de corpus supone un cambio en la metodología de trabajo, algo que, a priori, desalienta a muchos posibles usuarios.
Para los docentes, a diferencia de diccionarios, manuales de referencia y otros textos de consulta, los corpus no pueden solventar las dudas o necesidades de forma directa e inmediata que los aprendientes tienen en el transcurso del aprendizaje y en momentos concretos de uso de la lengua. Esta crítica reside en la forma tradicional que aún tenemos de ver la apropiación de una lengua, donde se cree que los conceptos se construyen con la memorización y que no valora el análisis de la lengua y el desafío de la construcción de una conciencia lingüística como algo útil, por ser laborioso y poco efectivo a corto plazo. Muchos aducen que no es necesario volver a inventar las reglas si ya están escritas, obviando teorías psicolingüísticas que sustentan que las reglas, precisamente por ser construcciones artificiales externas al contexto de aprendizaje, suponen un mayor esfuerzo cognitivo para el aprendiente.
Aunque la mayoría de los corpus utilizados en la enseñanza de lenguas con los que se han realizado estudios son grandes corpus textuales de referencia, con un tamaño suficiente para ser tildados de representativos, se observa que el recelo hacia el uso de corpus orales en ese campo es aún mayor. Primero, por su escasa disponibilidad que tiene que ver con la dificultad de su implementación. Y segundo, por su forma, mucho más compleja, al incluir en su transcripción numerosos símbolos concretos para reinicios, reformulaciones, pausas prosódicas, etcétera, con los que el aprendiente no está familiarizado y que no facilitan su lectura.
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Por otra parte, los corpus orales tienen que lidiar con los prejuicios frente a la lengua oral que todavía muchos consideran demasiado familiar, y por tanto indigna de ser convertida en objeto de enseñanza.
Como venimos señalando, el problema principal radica en el gran desconocimiento de los corpus por parte del cuerpo docente. Se desconoce su potencial de aprendizaje, y se infravalora a la lengua oral como base para el fomento de la capacidad de comunicación del estudiante. El uso de corpus no puede ser considerado como la panacea, como afirma Widdowson (2000), uno de los teóricos de la Lingüística más críticos con los corpus64, pero resultan un apoyo muy útil si sus resultados se utilizan con cierto espíritu crítico. A nuestro entender, deben mantenerse siempre ciertas reservas frente a la tendencia a generalizar el éxito de ciertos resultados, pero sin dejar de valorar la contribución de los corpus a la motivación y la interiorización de estructuras y usos variados de la lengua.
5. Panorama actual de la aplicación de los corpus en