Cross-case analyses

La existencia de los docentes es el eje del sistema educativo de cada país. En México, hasta 1982, los grupos de profesores se formaban en centros educativos llamados Normales. Posteriormente estos centros se convirtieron en facultades y la carrera de profesor tomó el rango de licenciatura, sin embargo el proceso formativo que se suponía modificado, seguía siendo el mismo. En este país hay muy poca investigación acerca de la formación del docente en educación básica –su formación u origen-, y de la

transformación que experimentan al ingreso de su carrera y hasta el momento de su jubilación (Torres, 2005).

Algunos estudios han señalado la importancia de retomar las condiciones del contexto en que los docentes desarrollan su labor como un elemento indispensable para la valoración de su desempeño así como una aproximación a su realidad. Rockwell (1990) señala la necesidad de replantear la conceptualización del quehacer docente a partir de las prácticas y condiciones cotidianas que éste enfrenta, asume y con las que convive en su desempeño laboral.

Para ello sugiere cuatro ejes que constituyen su trabajo de análisis y categorización:

1) Las condiciones materiales de los contextos.

2) Las relaciones sociales que enmarcan y posibilitan las interacciones cotidianas que forman parte de su labor diaria.

3) Los procesos reales de trabajo que se constituyen a partir de la negociación entre sujetos.

4) Los conocimientos efectivamente integrados a su práctica docente, esto es, la integración de la teoría recibida en capacitación y estudios formales con la experiencia de la práctica profesional.

32 Por otra parte resulta indispensable considerar el estatus que el gobierno asigna a los maestros de educación pública, por medio de las valoraciones y salarios que les otorga, ya que estas condiciones son determinantes para la práctica docente (Anderson y Randall, 1999).

Según estudios de la OCDE (1997) la diversidad cultural es una característica del contexto social que enmarca el funcionamiento de las escuelas en México y, que por lo tanto, impacta de manera directa a los maestros. Esta situación es considerada como un elemento fundamental al tomar en cuenta los retos que enfrenta el sistema educativo a nivel básico en México, ya que los problemas que se derivan de tal diversidad impactan en los valores que la escuela presenta y que muchas veces son distintos a los que se manejan en el hogar de los alumnos, creando problemas en la integración de los

conocimientos y cultura que se transmite, lo que constituye la necesidad del docente de adaptarse a costumbres, vivencias e información que funcionen como complemento para facilitar la comunicación con la comunidad donde se desempeña (Rojas, 1981).

Otro de los factores que es necesario considerar para evaluar el perfil del docente en educación básica en México es la vocación. Ezpeleta y Weiss (2000) en un estudio de una población de docentes que laboraban en la zona rural, encontraron que la opción por el magisterio se origina como una necesidad económica, una tradición familiar, un medio de escalar en el status social dentro de las comunidades mixtas o porque representaba la opción de estudios y trabajo seguros. Cabe destacar que no hay una acentuación hacia la preferencia individual de laborar con grupos de niños para llevar a cabo estrategias de enseñanza, formación e impartir educación. Otra condición relevante para el desempeño profesional se refiere a la introducción de la docencia en los planes personales, donde el mismo estudio encontró que la razón principal para tomar en cuenta la docencia es que muchas veces representa la única opción para estudiar o representa la aspiración a un mejor sueldo, y en algunas ocasiones la posibilidad de realizar otra actividad

remunerativa después del horario de trabajo.

La investigación de Torres (2005), que se mencionaba en la sección anterior, concluye en cuatro incidentes críticos que ocurren en la carrera del docente en México, y que por lo tanto delimitan también el perfil del maestro. Se mencionan a continuación: a) Elección de la carrera docente.

33 b) Elección de pareja y obtención de un posgrado.

c) Formación de familia.

d) Otros estudios profesionales.

El estudio también resalta ciertas características importantes que se detallan a continuación (todas las estadísticas se basan en una muestra de 292 profesores encuestados):

a) Alrededor de un 62% de los docentes eligieron el magisterio como su primera opción profesional.

b) Las mujeres conforman el principal grupo docente con un aproximado 60% contra 40% de varones.

c) Un 49.3% cuenta con estudios profesionales, mientras el restante 50.7% no los tiene.

d) Solo 19.4% de los profesores con otros estudios profesionales (diferentes a los de educación) se ha desplazado hacia profesiones diferentes a la docencia.

e) De los varones, solo 15% cuenta con un programa de posgrado, mientras que 76% no lo ha estudiado.

f) Del grupo de mujeres, solo 18% cuenta con un programa de posgrado, mientras 72% no lo ha estudiado.

g) Existe una tendencia a mantenerse solteros o retrasar la decisión del matrimonio, ya que del total de la muestra un 73% son solteros, 23% casados, 1.3%

divorciados (un 2.6% no respondió a esta pregunta).

h) Solo 9.5% de los docentes que conforman la muestra cuentan con otros estudios profesionales diferentes al magisterio.

i) Los docentes muestran un alto nivel de satisfacción en su vida profesional, pues señalan que no consideran el abandono, ni el ingreso a otras áreas profesionales. El estudio realizado por Torres asegura que los docentes no consideran el

abandono de sus carreras, ni el ingreso a otras áreas profesionales (pues eso han

respondido los encuestados), sin embargo vale la pena conocer las razones por las cuales no lo consideran. Cabe la posibilidad que muchos de los docentes no tengan los medios ni

34 recursos para ingresar a otras áreas profesionales, y es por esta misma razón que no consideran el abandono del área en la que ya se encuentran. Johnson, en Biddle, Good y Goodson (2000) remarca el hecho de que hay profesores que están satisfechos por su trabajo y sienten que sus contribuciones han tenido sentido, pero también ha habido frustraciones y decepciones, y por lo tanto no se ven a sí mismos tan eficaces como habrían deseado. Esto es consecuencia, en mayor parte, de la pobreza de recompensas más allá de las de los alumnos: un salario bajo, poco respeto, escasas oportunidades para crecer y desarrollarse, distracciones constantes, innecesarias tareas burocráticas, edificios muy descuidados, demasiados deberes ajenos a la enseñanza, caso omiso a las

consideraciones de los maestros, gran volumen de trabajo, entre muchas quejas más. Biddle, Good y Goodson (2000) resaltan esta información por medio de los trabajos empíricos de diversos autores.

35