Para el análisis de los datos se realizaron procesos de codificación ejecutados en dos etapas y cuatro fases. La primera etapa se realizó solo una vez y consistió en la codificación de dos clases por cada caso de estudio. La segunda etapa, por su parte, contempló tres ciclos sucesivos, de modo que en cada ciclo se realizó el análisis de un caso, considerando los tres primeros objetivos específicos de la investigación. En la tabla 5 se resumen las etapas y fases de análisis:
Tabla 5. Resumen de etapas y fases de análisis de los datos
Fase Propósito Fuentes Caso
E1 Fase 0
Levantamiento de categorías considerando las preguntas “qué enseñan los profesores (en relación con la escritura)” y “cómo enseñan”.
Clases Todos los casos
E2
Fase 1 Codificación de material considerando la pregunta “qué enseñan los profesores”. Clases
Trabajos corregidos
Ciclo 1: caso 1 Ciclo 2: caso 2 Ciclo 3: caso 3 Fase 2 Codificación de material considerando la
pregunta “cómo enseñan los profesores”. Clases Fase 3
Codificación de material en busca de las representaciones de los docentes acerca de la escritura y su enseñanza.
Entrevistas
Tanto en la primera como en la segunda etapa se emplearon técnicas de la Teoría Fundamentada –codificación libre y axial a través del método de comparación constante–, pues ellas permiten que una teoría emerja y se fundamente a partir de los datos, por la vía de descubrir en ellos categorías y sus relaciones (Strauss y Corbin, 2002).
III.4.1.1. Etapa 1: levantamiento de categorías preliminares y categorías axiales
La primera etapa consistió en codificar con el programa NVivo, a través del método de comparación constante (Glasser y Strauss, 1967), dos clases de cada caso del estudio. El propósito de esta etapa fue levantar la mayor cantidad de categorías posibles a través de la codificación abierta, considerando las preguntas “qué enseñan los profesores cuando enseñan escritura” y “cómo enseñan escritura”.
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Tal como señalan Strauss y Corbin (2002), los nombres de las categorías creadas durante la codificación abierta pueden provenir del conjunto de conceptos que se descubrieron en los datos o de la literatura disponible relacionada con el tema de estudio. Al respecto, cabe destacar que en esta investigación no se realizó una codificación guiada por conceptos, ya que esta técnica supone elaborar una lista previa de códigos que luego se aplican a los datos (Gibbs, 2012). Por el contrario, durante todas las fases y etapas de análisis se realizó una codificación abierta, de modo que las categorías emergieran de los mismos datos y, así, se evitara imponer la teoría a los casos. Durante la codificación abierta, solo si un concepto de la teoría resultaba pertinente para categorizar un fenómeno identificado en los datos se recurrió a él para denominar la categoría.
En una etapa avanzada de la codificación abierta, cuando ya habían sido elaboradas numerosas categorías, se efectuó un proceso de codificación axial, que consiste en reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta, enlazando las categorías en relación con sus propiedades comunes (Strauss y Corbin, 2002). En esta primera etapa, fue posible agrupar las categorías preliminares en las siguientes dimensiones o categorías axiales: contenidos de la enseñanza, actividades de enseñanza, estrategias didácticas, principio pedagógico, dominio del contenido por parte de la docente, foco de la atención, respuestas de los estudiantes. Tomando en cuenta los alcances de este estudio, con ayuda de la comisión de tesis se decidió considerar, para la segunda etapa de análisis, las categorías que mejor abordaran la pregunta de investigación “qué enseña la profesora en relación con escritura y cómo lo enseña”. En consecuencia, las fases 1 y 2 de la segunda etapa de análisis se realizaron contemplando las siguientes categorías axiales: “contenidos de la enseñanza” (entendidos como objeto del aprendizaje, y no únicamente como materia o contenido declarativo), “actividades” y “estrategias pedagógicas”.
53 III.4.1.2. Etapa 2: análisis por caso
La segunda etapa consideró tres fases que se repitieron en tres ciclos sucesivos, un ciclo por cada caso de estudio. A continuación se detallan los análisis realizados durante cada fase. Fase 1: qué enseñan los docentes cuando enseñan escritura
El propósito de esta fase fue evaluar la productividad de las categorías creadas en la etapa 1 en relación con la primera pregunta de investigación, elaborar nuevas categorías relevantes y lograr una estabilización de todas las categorías levantadas para el caso analizado. Para esto, se realizó una codificación abierta de las fuentes (videos y trabajos), a través del método de comparación constante. De manera paralela, tal como sugieren Strauss y Corbin (2002), se realizó una codificación axial que permitiera agrupar en diferentes dimensiones todas las categorías de contenido encontradas.
Al finalizar la codificación de los videos y los trabajos escritos en relación con la primera pregunta de investigación, fue posible agrupar las categorías levantadas en diversas dimensiones que se relacionan con enfoques de la didáctica específica de la escritura: proceso de escritura, conocimiento lingüístico, género discursivo, género literario, actitudes, escribir para aprender (ver tablas 7, 11 y 15). La categoría axial de esta fase corresponde a “contenidos”, entendidos no necesariamente como materia, sino más bien como objetos de enseñanza-aprendizaje. En las dimensiones de esta categoría se integraron los siguientes contenidos de enseñanza-aprendizaje: habilidades, actitudes y conocimientos, siguiendo la nomenclatura de las Bases Curriculares (Ministerio de Educación, 2012b). La razón de llamar a esta categoría axial contenido en oposición a objetivo de aprendizaje radica en que los objetivos de aprendizaje sintetizan conocimientos, habilidades y actitudes; en cambio, en la categoría “contenidos” se buscó distinguir estos elementos.
Fase 2: cómo enseñan escritura
En esta fase se realizó una codificación abierta de los videos de clases ‒a través del método de comparación constante‒ considerando la pregunta “cómo enseña escritura la profesora”. Las clases fueron codificadas en dos análisis sucesivos, cada uno de los cuales giró en torno a una categoría axial derivada de la etapa 1. En el primer análisis se buscaron las
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actividades de enseñanza (ver tablas 8 y 12, y anexo 9) y en el segundo análisis se indagó en las estrategias pedagógicas utilizadas por la profesora (ver anexos 6, 7 y 8).
La dimensión “actividad” se definió ‒siguiendo los planteamientos de Concha, Meneses y Lagos (2009)‒ como una unidad de tiempo cronológico y didáctico en que todo el grupo realiza una acción concreta con un propósito pedagógico específico.
En un segundo análisis se procedió a interrogar los datos en busca de las estrategias pedagógicas utilizadas por la profesora. Esta dimensión se entiende como un procedimiento particular empleado por la docente para ayudar a los estudiantes a aprender un contenido. En otras palabras, responde a la pregunta ¿qué hace la profesora durante una actividad para enseñar un contenido o habilidad determinada? Cabe destacar que, en el marco de una actividad, la profesora puede emplear diversas estrategias, tal como se ilustra en la figura 1:
Figura 1. Ejemplo de codificación, caso 1, fase 2 (actividades y estrategias)
Fase 3: qué representaciones tienen los docentes acerca de la escritura y su enseñanza La tercera fase buscó dar cuenta del objetivo específico 3: identificar las representaciones de las docentes sobre la escritura y su enseñanza. Se realizó un proceso de codificación de las entrevistas adaptando la propuesta de análisis de representaciones sociales de (Concha, Miño y Vargas, 2017). Este método contempla cuatro etapas de análisis:
En primer lugar, la entrevista se organizó en las dimensiones consideradas durante la elaboración del protocolo: relevancia de la escritura, enseñanza de la escritura, relación de los estudiantes con la escritura y autopercepción de las docentes como profesoras de escritura.
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Luego, se realizó un microanálisis en busca de conceptos que pudieran ser considerados propiedades o dimensiones de las temáticas macro, al interior del discurso de la docente.
En tercer lugar, los microconceptos fueron organizados según temas comunes, y luego, a partir de las recurrencias, fueron reducidos a categorías más amplias.
Por último, las categorías derivadas de los microconceptos se organizaron en un esquema en el que se establecieron relaciones lógicas entre las mismas (ver tablas 10, 14 y 17).