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3 Lewin (1946,1952). 4 Sanford (1970, pág. 129).

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que, como señalaba Sanford, “formaba parte del medio político y económico más general... de cuyo apoyo dependía"5. Una vez que el medio académi­ co se hubo apropiado de la investigación-acción, sólo era cuestión de tiempo su reinterpretación desde la perspectiva del paradigma dominante, positivis­ ta, de investigación, que lo convirtió en poco más que un conjunto de técnicas de resolución de problemas prácticos. En “Whatever happened to action re- search?” , Sanfordresumió su valoración det siguiente modo:

En realidad, ia investigación-acción nunca llegó a despegar; nunca consiguió una amplía influencia... Después de la Segunda Guerra Mundial, la separación de la ciencia y la práctica se institucionalizó y así ha permanecido desde entonces... Hemos separado — e institucionalizado la separación— todo lo que —desde el punto de vista de ia investigación-acción— ... tiene que estar unido,6

El contexto intelectual y cultural en el que resurgió en Gran Bretaña la investigación-acción en los años setenta era muy diferente, por supuesto, del de su predecesor norteamericano. El paradigma positivista, que dominó la investigación social norteam ericana de los años cuarenta y cincuenta, se rechazaba de forma generalizada, tanto por su debilidad teórica como por su irreievancla con respecto a los problemas prácticos de la vida social. En la educación, la principal respuesta a los defectos teóricos del positivism o con­ sistió en el resurgimiento del interés por la tradición interpretativa de investi­ gación social. Las respuestas principales a ia impotencia práctica del posi­ tivismo fueron ia atractiva imagen del "profesor como investigador”, de Lawrence St e n h o u s e, y la posterior introducción de una visión reformulada

de la investigación-acción7.

La visión de la investigación-acción educativa que surgió en Gran Bretaña en los años setenta fue, pues, significativamente diferente de su precedente norteamericano. Desde el punto de vista intelectual, simpatizaba con las me­ todologías “naturalista” y de “estudio de casos”, con su interés por las pers­ pectivas de los participantes y de tos actores sociales. Desde el punto de vis­ ta educativo, hacía suyos los valores humanistas y construía ia enseñanza y el aprendizaje como procesos mediante los que habían de realizarse esos va­ lores. Resucitada y revisada de este modo, la investigación-acción educativa británica pudo presentarse como una form a de investigación que perm itía a tos profesores aclarar y desarrollar sus valores educativos mediante ia refle­ xión sistemática sobre su práctica en el aula. Y, resucitada y revisada de este modo, la investigación-acción se convirtió en la promesa de que, esta vez, escaparía de las deformaciones positivistas que frustraron a su predecesora norteamericana. La cuestión clave es: ¿1o logró?

Cuando, en 1978, John Ellío tt publicó: “W hat is action research in schools?” 8, la investigación educativa británica todavía estaba dominada por

5 lbk¡., pág. 127. 6 Ibid,, págs. 128-129. 7 Stenhouse (1975).

8 Ellíott (1978b}.

¡as distinciones positivistas entre investigación y acción, saber y hacer, teoría y práctica. Y estas distinciones conceptuales aún respaldaban una división de trabajo institucionalizada que ponía a los profesores como individuos teórica­ mente empobrecidos y dejaba la investigación educativa al exclusivo cuidado de una elite académica. Lo que hacía tan atractiva la descripción de la inves­ tigación-acción de Ellíottera que interpretaba la docencia como una activi­ dad ineludiblemente teórica y definía la investigación como un proceso refle­ xivo en el que los profesores examinaban las teorías im plícitas en su propia práctica diaria. Descrita de este modo, la investigación-acción promovía la reunificación de teoría y práctica que elim inaría la segregación de enseñan­ za e investigación creada y sostenida por ei positivismo.

Visto en perspectiva, es evidente que Ellíott e stá te introduciendo una idea nueva en el momento adecuado. En la siguiente década, la investiga­ ción-acción se convirtió nada menos que en todo un "movimiento" mantenido por gran número de profesores, formadores de profesores e investigadores de la educación y apoyado por numerosas instituciones educativas y organis­ mos de investigación de Gran Bretaña, Australia, Europa continental y Esta­ dos Unidos. En consecuencia, los diez años siguientes asistieron a la crea­ ción de “redes" de investigación-acción locales9, a la financiación de diversos proyectos im portantes de investigación-acción10 y a la publicación de un nutrido conjunto de libros explicando e! método de la investigación-acción y ofreciendo consejos a los profesores sobre el modo de u tiliza rlo 11. Sin embar­ go, este entusiasmo por un paradigma de investigación orientado a desarro­ llar el conocimiento práctico de los profesores no siempre fue acompañado por un entusiasmo sim ilar para desarrollar la comprensión teórica de cómo debe interpretarse y comprenderse la investigación-acción,a. En la actuali­ dad, Ea investigación-acción significa cosas diferentes para distintas personas y, en consecuencia, da la sensación de que el movimiento de investigación- acción se mantiene unido por poco más que el común desprecio de la teori­ zación académica y el desencanto general con respecto a la investigación “al uso”. Todo el mundo sabe contra qué va la Investigación-acción, pero la cues­ tión im portante y aún no resuelto es: ¿a favor de qué va?

No es difícil encontrar pruebas de que esta cuestión no recibe el tipo de atención que merece. No cabe duda de que nadie puede decir que el conti­ nuo flujo de libros que se están publicando sobre ia investigación-acción se caracterice por Ja aquiescencia con respecto a una idea unificadora. Ai con­ trario, pone de manifiesto muy diversos puntos de vista sobre los fines prácti-

9 Entre ellas, ocupó un lugar d estacado la C tassroom A ctio n R e s e a rc h N etW ork (G A R N ),