El desarrollo afectivo depende en gran medi- da de las actitudes de la familia hacia el niño. La reacción de los padres ante la ceguera de su hijo es muy importante. Se pueden observar distintas reacciones (Defontaine, 1981; González, 1990):
— Rechazo: consideran que su hijo es algo molesto, no lo aceptan. Los niños no son estimulados, son ocultados, aparta- dos y marginados. No se incorporan a la vida familiar y social.
— Sobreprotección: es una de las actitudes más frecuentes, de manera que el niño se convierte en el centro de las preocupacio-
nes familiares. Se traduce en un exceso de atenciones que se acompaña de una sub- estimación de la capacidad del niño. Se le consiente y se le hace todo. Se descarta el contacto con otros niños, se elimina la manipulación de objetos considerados pe- ligrosos y se frenan sus iniciativas. Su es- pacio vital y el de exploración quedan re- ducidos. Tiene una tendencia a replegarse en sí mismo y a permanecer inactivo. — Aceptación: sería la actitud más favora-
ble, y se ve facilitada cuando existen her- manos. La familia ayuda al niño a supe- rar sus dificultades por medio de una educación precoz. Facilitan a su hijo el establecimiento de contactos sociales con niños de su edad y con adultos. Es necesario que se acepte la discapacidad, que se eluda en lo posible caer en alguna de estas dos reacciones extremas (marginación o sobreprotección) y se proporcione un ambiente estimular capaz de formar su voluntad y lograr una mayor autonomía e independencia (Lina- res, 1999a).
Los niños ciegos muestran en general una mayor dependencia del adulto para sus juegos, de modo que alcanzan niveles de juego más evolucionados en presencia de éstos (Martínez, 2004). Según Burlingham (1977), el niño invi- dente progresa más por apego al adulto que le enseña que por el interés hacia la actividad o hacia el grupo de compañeros. Schneekloth (1989) comprobó que los niños con discapaci- dad visual ocupaban un tercio de su tiempo interactuando con los adultos, mientras que los videntes pasaban la mayor parte de su tiempo interactuando con otros niños; además, los ni- ños ciegos permanecían un 56 por 100 de su tiempo jugando solos, mientras que los niños parcialmente videntes pasaban un 33 por 100 y los videntes un 14 por 100 de su tiempo dedi-
cados al juego en solitario. Otros estudios tam- bién muestran que los niños ciegos interactúan con menos frecuencia con otros niños (Preisler, 1993; Tröster y Brambring, 1994). Esto puede ser debido en parte a que tienen dificultades para interpretar la comunicación no verbal, lo que lleva a la ruptura de la comunicación entre estos niños y los niños videntes (Erwin, 1993). Los actos agresivos (pegar, dar patadas, etc.) están restringidos en el juego del niño (Bur- lingham, 1977). Por otra parte, el niño no puede ver los indi- cadores visuales de los sentimientos de los adul- tos hacia él (sonrisas, caras de agrado y otros gestos), por lo que es necesario que note en su cuerpo esos sentimientos a través de la manipu- lación, el contacto físico y la charla constante con él. En la relación con el adulto los niños ciegos hacen más preguntas y no esperan res- puestas, de hecho utilizan las preguntas para mantener líneas abiertas de comunicación con el adulto (Tait, 1992). En la relación con otros niños, si bien se observan menos actos agresivos, McGuire y Meyers (1971) encuentran que el 40 por 100 de los niños de su muestra presentaban verbalizaciones hostiles en el juego con sus compañeros. Estos datos contradictorios po- drían deberse a que la inhibición de la expresión agresiva corporal suponga un incremento de la agresividad simbólico-verbal (Martínez, 2004).
Otros aspectos habituales en la comunica- ción no verbal son: no dirigir la cara hacia su interlocutor, ausencia de gestos que acompañen al lenguaje verbal, desconocimiento o empleo forzoso de la sonrisa, etc. (González, 1990). 3. EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ 3.1. La observación psicomotriz Arnaiz (1994) recomienda dedicar unas se- siones iniciales a observar cómo el niño se des- envuelve con respecto a su cuerpo, el espacio y los objetos. Durante estas sesiones iniciales se observan los siguientes parámetros: — Relación con el cuerpo:
• Conocimiento del esquema e imagen corporal: si tiene conciencia de sí mis- mo y conoce las distintas partes de su cuerpo. • Control postural: equilibrios y desequi- librios, si realiza movimientos reflejos que conduzcan al equilibrio.
• Coordinación dinámica general: qué tipo de desplazamientos realiza y cómo los realiza (la marcha, la carrera, los saltos, deslizamientos, giros, etc.). • Tono: si aparecen hipertonías.
— Relación con el espacio: uso que hacen del espacio.
— Relación con el tiempo: tiempo que nece- sita para descubrir dónde están los ju- guetes u objetos y qué hacer con ellos, así como el tiempo que pasa solo y acompañado.
— Relación con los objetos: interés que muestra por los objetos, si los explora y cómo lo hace. También se presta aten- ción al tipo de objetos que utiliza, tipo de juego que desarrolla con ellos y carac- terísticas del juego simbólico.
— Relación con los otros: tipo de relación que entabla con el adulto, interacciones que establece con los iguales, cómo se relaciona con ellos, proporción de tiempo que pasa con los adultos y los iguales.
— Lenguaje: cómo se comunica con el adulto y los iguales, presencia de verba- lizaciones hostiles.
3.2. Técnicas cuantitativas