Decision Order

Los países anglosajones, junto con los escandinavos, pertenecen al grupo de países europeos con más amplia tradición en investigación e intervención en el ámbito de la violencia escolar. Irlanda, aunque su incorporación al trabajo en esta área es más reciente que en Gran Bretaña, cuenta con un buen número de trabajos y experiencias sobre el tema. Ambos países, asimismo, comparten una característica de gran interés en el enfoque de los estudios: sus análisis reflejan no sólo datos de incidencia sobre el maltrato entre alumnos o de la denominada genéricamente violencia, sino también información sobre el abandono escolar (permanent exclusion), sobre la violencia hacia los profesores y sobre las conductas de disrupción, recogidas en el estudio de Cowie, Jennifer y Sharp (2003) En el mismo sentido, en el informe sobre Irlanda, O’Moore y Minton (2003) presentan datos en los que se diversifican los siguientes tipos de relaciones de violencia: violencia entre alumnos, de los alumnos hacia los profesores y el personal no docente y entre el profesorado y

alumnos, estos autores señalan la reciente aparición de casos (145) de abusos sexuales o abusos físicos a niños tutelados en instituciones educativas estatales o a cargo del estado, denunciados por vía legal. En este apartado se siguen los trabajos de ambos equipos de expertos.

Estudios de incidencia

Reino Unido.-En el Reino Unido, Cowie, Jennifer y Sharp (2003) analizan la influencia del informe Elton de 1989 en el desarrollo de políticas escolares de carácter preventivo para la formación de niños y jóvenes en el rechazo de la violencia. Realizado a instancias del Ministerio de Educación y Ciencia, sentó las bases para la educación escolar en la formación social y moral al afirmar que las relaciones interpersonales, entre iguales y con los adultos que tienen lugar en la escuela, influyen en las actitudes de los jóvenes hacia la violencia. Según el documento, los centros educativos que disponen de políticas formativas en el ámbito de la conducta del alumnado y promueven las relaciones positivas entre familia y escuela, son más eficaces que quienes enfocan los conflictos desde un punto de vista exclusivamente punitivo.

Las autoras del informe sobre el Reino Unido, al revisar los estudios de Farrington (1998) y de Farrington y Welsh (1999), destacan cómo sus resultados confirmaron la propuesta ministerial, mostrando el éxito de los programas de prevención dirigidos a la reducción de las agresiones y la violencia en los jóvenes. En un estudio posterior, en donde Farrington (2001) presentó los datos de evaluación de programas que tratan los factores de riesgo de la conducta antisocial de los niños (con un amplio número de variables estudiadas, desde problemas de comportamiento en la escuela hasta hiperactividad y desestructuración familiar), Cowie, Jennifer y Sharp (2003) señalan cómo de nuevo se muestra su eficacia en la reducción de agresiones. Sin embargo, no existe un registro central sobre casos de violencia escolar realizado por instituciones como el Ministerio de Educación y Empleo o el Ministerio del Interior. Con objeto de completar la perspectiva, ya que la mayor parte de las investigaciones en la última década han estado centradas únicamente en el maltrato entre iguales (Withney y Smith, 1993, citado en Defensor del Pueblo-UNICEF-UNICEF, 2000; Cowie y Smith, 2001; Mellor, 1990; Smith y Shu, 2000), las autoras remiten a tres fuentes distintas de donde obtener datos relacionados con la violencia escolar en un sentido más general: uno, el informe del DfEE (Department for Education and Employment) para una información más amplia sobre el abandono escolar (school exclusion); a una encuesta sobre incidencia de delitos de ámbito nacional, British

Union of Teachers (Neill, 2001)

De acuerdo con la revisión de Cowie, Jennifer y Sharp (2003) del estudio sobre incidencia y naturaleza de la violencia en el trabajo en Inglaterra y Gales (Budd, 1999), este trabajo arroja dos datos principales sobre la situación de los profesores, diferenciados por etapas educativas: el 3,2% de profesorado de primaria y el 4,2% de secundaria informa ser víctima de violencia, informándose de agresiones por parte de alumnos y de familias. Por tipos de violencia, el mismo porcentaje, del 2,2% de los docentes, se considera en riesgo de sufrir asaltos si pertenece a primaria y de ser amenazado si es de secundaria. En cuanto a los problemas de disrupción, los datos de la encuesta del sindicato National Union of Teachers llevada a cabo en Inglaterra y Gales, Unacceptable Pupil Behaviour, se han obtenido a partir de una muestra ampliamente representativa de 2.575 profesores. Los resultados más relevantes son los siguientes: el 83,2% afirma haber presenciado amenazas entre alumnos al menos una vez al año y el 43,4%, con frecuencia semanal; el 34,5% de los docentes dice haber sufrido amenazas de violencia física, al menos una vez al año por parte de algún alumno, y el 4,6% por parte de padres. Los contactos físicos no deseados (empujones, roces y otros), con frecuencia de una vez al año o por semana, son comunicados por el 37% y el 8,9% de los profesores respectivamente, siendo mayores las cifras obtenidas en el nivel de secundaria.

Con respecto al maltrato entre iguales, Cowie, Jennifer y Sharp comparan los datos procedentes de un estudio reciente (Smith y Shu, 2000) llevado a cabo con 2.308 alumnos de 10 a 14 años de 19 escuelas con los obtenidos en un estudio previo (Withney y Smith, 1993), señalando un descenso en la incidencia de los casos entre ambos–con las diferencias de género, ya clásicas, más altas en los varones, aunque sin encontrar relación con la edad: Smith y Shu informan de un 12,1% de alumnos que comunican haber sido víctimas dos o tres veces al mes o más, de los que el 21,0% dice haber sido golpeado o sufrido violencia física. La menor incidencia de este tipo de conductas es atribuido por las autoras, con las debidas precauciones, al importante aumento de la actividad escolar anti-maltrato en el conjunto de escuelas del Reino Unido.

Irlanda.-De acuerdo con el informe de O’Moore y Minton (2003), en Irlanda cuentan con los datos de dos investigaciones sobre la indisciplina en las escuelas: la de la organización de profesores Irish National Teachers’ Organization (INTO), cuyos datos se refieren a la etapa de primaria (1993), y la del Department of Education and Science (1997), con datos de la misma etapa y

existencia de un pequeño núcleo de alumnos de conductas disruptivas muy persistentes. Disponen, asimismo, de un cierto número de estudios sobre el maltrato entre iguales. Los primeros de este ámbito fueron realizados por Byrne en 1987 y basados en el cuestionario de Olweus, han sido seguidos por otro del mismo autor (1994), y por el estudio nacional de O’Moore, Kirkham y Smith (1997) en el curso de 1993/94.

La muestra de este informe fue de 20.442 alumnos, divididos en 9.599 de primaria (8 a 12 años; 4.485 chicas y 5.114 chicos) y 10.843 de secundaria (11 a 18; 6.633 chicas y 4.210 chicos) de 531 escuelas de ambas etapas, representantes de más del 10,0% del total del alumnado escolarizado. Los resultados principales sobre violencia entre alumnos que se desprenden del informe nacional, siguiendo a O’Moore y Minton (2003), son los siguientes: en primaria, informaron haber sido víctimas de maltrato el 31,3% del total de la muestra, dato que, segregado por frecuencia, representa el 18,6% de chicos y chicas que informa de “una o dos veces”; 8,4%, “algunas veces”; 1,9%, “una vez por semana” y 2,4%, ”varias veces por semana”. En las etapas posteriores, el total de víctimas representa al 15,6% del alumnado, siendo los porcentajes de menor a mayor frecuencia los siguientes: 10,8%, 2,9%, 0,7% y 1,2%.

En cuanto al género, los porcentajes de varones implicados en los episodios de violencia física (32,0%) superan en más del doble a las chicas (15,0%) en primaria, aumentando drásticamente las diferencias en las experiencias de victimización en las etapas posteriores (11,0% de chicas, 34,5% de chicos) Asimismo, se informa de agresiones físicas más violentas, como haber sido escupido u orinado, habérsele lanzado frutas, introducido la cabeza en los váteres y varios tipos de acoso sexual, incluyendo violaciones físicas, aunque los porcentajes de todos ellos son notablemente bajos.

Más recientes son los estudios realizados por los tres grandes sindicatos de profesores que revisan O’Moore y Minton: el mencionado INTO (1998), ASTI (Association of Secondary Teachers, 1999) y TUI (Teachers’ Union of Ireland, 1999), todos centrados en el maltrato en el lugar de trabajo. Los resultados acerca de los dos tipos de violencia por los que se han interesado estos estudios son semejantes en todos los casos: en primer lugar, sobre la violencia hacia los profesores, con muestras en torno a los 500 sujetos de primaria y secundaria, los abusos físicos denunciados por el profesorado son casi irrelevantes (9,0% de la muestra en INTO, y en las frecuencias más bajas de las conductas; 2,8% del total de los casos en TUI; a lo largo de toda la carrera profesional, 32,0%, según ASTI), siendo los protagonistas de las agresiones en primer

profesorado/personal no docente, de la que raramente se informa.

En todo caso, merece la pena tener en cuenta una interesante aportación de estos estudios en este apartado -de nuevo común a los tres y que conduce a una misma recomendación final al respecto-, relacionada con este último dato: la mayoría de los profesores que informan de la existencia en sus centros de políticas contra maltrato entre los alumnos, señalan la necesidad de incorporar los códigos anti-maltrato también a las relaciones entre todos los miembros de la plantilla docente y resto de personal.

La revisión de los estudios llevados a cabo en estos dos países aporta un punto de vista que, al menos hasta ahora, no parecía haber sido considerado –o, al menos, no ha ocupado un lugar relevante- en el debate sobre la violencia escolar: el que las relaciones antisociales y las agresiones incluyen al conjunto de colectivos de la comunidad educativa (es decir, las relaciones entre profesores, entre éstos y las familias y con el personal no docente), y afecta, por tanto, al clima del centro en su conjunto. Probablemente, el interés social desplegado en torno a las conductas de maltrato entre alumnos haya dejado de lado, en otros países, la necesidad de analizar la convivencia en los centros también desde la perspectiva de las relaciones entre los adultos. Sin embargo, desde una perspectiva sistémica de las actuaciones de mejora, es esencial abordarlas para potenciar su eficacia.

Los datos procedentes de los estudios sobre violencia hacia los profesores informan de la irrelevancia de las agresiones físicas hacia ellos por parte de los alumnos y de las familias, aunque sí comunican la existencia de agresiones verbales. Conocida esta información, es obvio recordar la necesidad de trabajar por un clima de respeto hacia los responsables de la educación de los niños y jóvenes, condición imprescindible para que puedan ejercer su labor. Además, desde la perspectiva de la intervención, las buenas relaciones entre los docentes son el eje de numerosas propuestas, tanto las que se refieren a la consecución de un clima de clase adecuado para el aprendizaje, como a las actuaciones específicas contra el maltrato entre escolares. De acuerdo con los principales programas de intervención (por ejemplo, el proyecto Sheffield, por citar tan sólo en el Reino Unido), el enfoque al conjunto del centro (Whole school approach) exige, como punto de partida, el compromiso y el trabajo coordinado entre todos los miembros de la comunidad escolar (Smith, Sharp, Eslea y Thompson, 2004)

Reino Unido.-La reciente puesta en marcha de diversas iniciativas gubernamentales en el Reino

Unido, aunque no dirigidas de forma expresa a combatir la violencia escolar, resultan de

utilidad para el fortalecimiento y la expansión en todo el país de programas de intervención de carácter preventivo. Es el caso de la creación de la OFSTED (Office for Standards in Education), entre cuyas responsabilidades figura la de mantener informada a la Secretary of State for Education and Skills sobre el “desarrollo espiritual, moral, social y cultural de los alumnos” o la exigencia legal a las escuelas de disponer de políticas que contemplen “la buena conducta y el respeto a los otros por parte de los alumnos, previniendo, en particular, cualquier manifestación de maltrato entre iguales” (Schools Standards and Framework Act, 1998). Otras acciones, promovidas por las administraciones como la National Healthy School Standard (NHSS, 1999) incluyen entre sus obligaciones el apoyo al desarrollo de programas de escuelas con clima de trabajo y aprendizaje saludables.

Aunque el informe de Cowie, Jennifer y Sharp recoge una variedad de iniciativas, seleccionamos aquí las enfocadas expresamente a la reducción de la violencia en las escuelas. Una de ellas es un programa gubernamental de tres años de duración: Excellence in Cities. Dirigida a centros con alumnos de bajo rendimiento, desapego escolar (dissaffection) y exclusión social en áreas urbanas, reciben dotaciones económicas especiales para el desarrollo de proyectos con alumnos de conductas agresivas y disruptivas. Otra experiencia muy extendida, promovida por la Education and Employment Secretary en 2000, son los materiales conocidos como “Anti-Bullying pack”, Don’t suffer in silence, derivados de los resultados del conocido proyecto Sheffield (Smith y Sharp, 1994), coordinado por Peter K. Smith desde 1994 y adaptado con frecuencia fuera del Reino Unido13_{. Consta de materiales audiovisuales para uso curricular en} las aulas, entre los que se incluyen una variedad de temas relacionados con la convivencia: políticas enfocadas al centro en su conjunto (whole-school policy), la perspectiva de los alumnos, estrategias específicas contra el maltrato, trabajo a través del currículo, sistemas de ayuda entre iguales e iniciativas con las familias y la comunidad.

Por otra parte, las acciones contra la violencia en las escuelas en el Reino Unido implican a una gran variedad de instituciones, no sólo a las administraciones educativas, también a asociaciones con fines sociales, benéfico-religiosos, etc. Entre ellas, no deben dejar de mencionarse las dos iniciativas de mayor influencia en todo el país: la campaña Towards a Non-violent Society: Checkpoints for Schools (Varnava, 2000), promovida por el Forum on Children and

13 _{En España, por ejemplo, es el caso de uno de los programas más difundidos en Andalucía: el programa Sevilla}

1997 (Turner, 2000), Childline in Partnership with Schools (CHIPS). La primera cuenta, asimismo, con procesos de evaluación en desarrollo, y de la segunda se sabe que uno de los resultados más destacables es la toma de conciencia contra el maltrato y el desarrollo de programas de ayuda entre iguales en un gran número de escuelas.

El proyecto Sheffield (Smith y Sharp, 1994; Smith, P.K., Sharp, S., Eslea, M. y Thompson, D. (2004), dirigido específicamente a combatir el maltrato entre escolares, fue el primer programa de intervención en el Reino Unido, desarrollado y evaluado por el equipo de investigación dirigido por Peter K. Smith. Se implantó en 1990 en 24 escuelas inicialmente, formando parte de la evaluación 7.043 alumnos de primaria y secundaria de las escuelas participantes en el proyecto, y 1.841 alumnos de las escuelas de control. Todos los centros eran de titularidad pública y estaban situadas en el área de Sheffield, excepto dos centros de control de secundaria. Las actuaciones compartían el enfoque común de trabajo en el conjunto del centro (Whole School policy development), pudiendo elegir las escuelas actividades y materiales específicos dirigidos a combatir el maltrato: estrategias de desarrollo curricular, el vídeo “Sticks and Stones”, la obra de teatro “Only Playing, Miss”, el libro “The Heartstone Odyssey”, los Círculos de Calidad (adaptados por Cowie y Sharp, 1992), el trabajo directo con los alumnos, entrenamiento asertivo para víctimas, trabajo directo con los agresores (Método Pikas), y alumnos consejeros (Peer counselling), entre otros.

Los resultados de evaluación, de forma general, mostraron el impacto positivo de las intervenciones, aunque de diferente naturaleza en las escuelas de primaria y de secundaria. Todas mejoraron en la mayoría de los indicadores de maltrato (informes sobre ser victimizado, agredir a otros, no unirse a los actos de maltrato, tener a quien comunicarlo si se es víctima, tener quien hable con uno si se es agresor), aunque los efectos de la intervención fueron menores en secundaria, a pesar de que se registraron aumentos importantes de víctimas que lo comunicaban a sus profesores. Los centros de control, por su parte, cambiaron menos que los del proyecto, pero su poca equivalencia cuantitativa con ellos no permite considerar que la evolución observada se deba a los efectos de la intervención (Smith, Sharp, Eslea y Thompson, 2004)

En el ámbito de los programas específicos para combatir el maltrato y la exclusión en las escuelas, se encuentran los programas de ayuda entre iguales (Peer Support Systems), mencionados anteriormente. El Reino Unido, pionero en su implantación y desarrollo, creó en 1998 el Peer Support Forum en colaboración con ChildLine/CHIPS y la Mental Health Foundation

emocional de los jóvenes y desafiar el maltrato y otras formas de violencia” (Cowie, Jennifer y Sharp, 2003, p. 274) De forma muy sintetizada, ya que se exponen con amplitud más adelante en este capítulo, estos programas fomentan el desarrollo de las capacidades prosociales que aparecen de forma espontánea en la interacción social entre los iguales, creando oportunidades en la práctica para que los jóvenes actúen como miembros responsables de su comunidad. Entre la amplia variedad de conductas que promueve su ejercicio se encuentra el apoyo a los pares en situaciones de conflicto. De este modo, se desarrollan las habilidades de escucha, empatía, resolución de problemas interpersonales, fomentando el deseo de adoptar papeles activos. Los formatos en los que la ayuda se traduce en la práctica son muy variados: los grupos de trabajo cooperativo (Co-operative Group Work), la hora del círculo (Circle Time), el círculo de amigos (Circle of Friends), compañeros amigos (Befriending), la escuela observa (Schoolwatch), Mediación y resolución de conflictos (Conflict Resolution/Mediation), Tutorización de iguales (Mentoring) y escucha activa (Active Listening) (Cowie y Wallace, 2000) En definitiva, como sencillamente expresan Cowie, Jennifer y Sharp (p. 274): “Peer support in schools concerns pupils helping pupils14_”.

Irlanda.-En Irlanda, aunque se constata un notable aumento de la conciencia social sobre los problemas de violencia en las escuelas, así como de los estudios realizados sobre el tema, O’Moore y Minton (2003) informan de la falta de programas de nivel nacional para hacerles frente. No obstante, los resultados de las investigaciones parecen haber tenido reflejo en un conjunto de directrices en las políticas educativas: Guideliness on Violence in Schools, 1999; Guideliness on Countering Bullying Behaviour, 1993; en políticas dirigidas a la infancia (National Children’s Strategy, 2000; Guidelines for the Protection and Welfare of Children, 2000), en desarrollo curricular (SPHE, CSPE) y en legislación educativa y laboral.

La influencia de los tipos de intervenciones en el Reino Unido se viene reflejando en la amplia expansión que alcanzan sus proyectos, en Europa y fuera de ella, entre cuyos ejemplos se encuentran en España la adaptación del programa SAVE en Andalucía -expuesto más adelante-, como modelo de enfoque al conjunto del centro en la línea del proyecto Sheffield, y el programa del alumno ayudante, como tipo de sistema de ayuda entre iguales enfocado a la resolución de conflictos, objeto de evaluación en este trabajo. De nuevo, como sucedía con los

14 _{“La ayuda entre iguales en las escuelas se trata de alumnos que ayudan a otros alumnos” P.K. Smith Violence in schools. The}

evaluación de programas que permitan contrastar resultados, así como sobre el papel de los centros de control en él (Smith, Sharp, Eslea, Thompson, 2004)