Debido a esta noción de doble motivación, pensamos que la etiqueta de “aprendizaje motivado” refleja más la esencia de dicho fenómeno, desmarcándolo de otras variables de tipo contextual o intencionales que han supuesto un lastre a lo largo del tiempo para clarificar y consolidar el concepto del aprendizaje informal.
El aprendizaje motivado puede darse en distintas situaciones y contextos de aprendizaje, ya sea en la escuela como fuera de ella. Esto es posible debido a que los visitantes de una exposición muestran los mismos mecanismos de facilitación y bloqueo ante los nuevos contenidos conceptuales que los que aparecen en contextos formales (Asensio y Pol, 1998). Algunos resultados nos llevan a pensar que las diferencias en cuanto a procesamiento cognitivo de información procedimental, actitudinal y conceptual, se
Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.
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mantienen con independencia de que los contextos de aprendizaje sean formales o informales. Las diferencias entre ambos contextos van a radicar en la efectividad de las estrategias que se pongan en marcha en cada caso. Por tanto, aunque el aprendizaje motivado puede darse en ambos, su ámbito directo de aplicación está formado por museos y otros entornos de presentación del patrimonio, ya que en las exposiciones se puede manipular una serie de variables efectistas y escenográficas que permiten una mayor atracción emocional y actitudinal, una mayor transmisión de información procedimental y una mayor contextualización de los contenidos que, sin duda, facilitan la tarea del cambio conceptual y que difícilmente pueden ser puestas en marcha en otros contextos. En este sentido, los entornos de presentación del patrimonio disponen de mayor flexibilidad para llevar a cabo dicha manipulación.
Esta propuesta surge ante la necesidad de dar una explicación teórica de carácter complejo que ponga cierto orden entre la multitud de teorías que han ido surgiendo a lo largo del tiempo en cuanto a cómo se produce el aprendizaje y qué procesos intervienen en distintos contextos. Su objetivo fundamental es orientar la intervención, poniendo de relieve los procesos que han de ser manipulados durante la realización del programa. El concepto de aprendizaje motivado se encuentra inspirado en modelos y teorías de aprendizaje informal, como el Modelo de Siete Pasos (Asensio y Pol, 2002b) y el modelo de desarrollo del aprendizaje mediante la motivación intrínseca propuesto por Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995), así como en modelos y teorías que aúnan los procesos motivacionales y de aprendizaje como la teoría del interés de Krapp (1999) o del aprendizaje motivado de doble capa de Straka, Nenniger, Spevacek y Wosnitza (1996), y la teoría de la actividad. De esta manera, el aprendizaje motivado se compone, principalmente, de tres fases: establecimiento de motivos, interacción con el medio y evaluación. En cada una de ellas se establece tanto el tipo de procesos cognitivos que deben darse para que se produzca un aprendizaje efectivo como algunas características de las acciones educativas que fomentan en mayor medida dichos procesos.
Fase 1: Establecimiento de motivos.
Tal como señala Lompsecher (1999) desde la teoría de la Actividad, el aprendizaje está basado en necesidades y motivos que permiten la formulación de metas, más o menos definidas, que pueden ir cambiando durante el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el primer paso es la definición interna por parte del individuo de necesidades y demandas que permitan, según sus propias expectativas, alcanzar un objetivo que reestablezca el equilibrio al satisfacer dichas demandas. Esta premisa otorga al individuo un carácter activo y emprendedor en lo que a su propio aprendizaje se refiere.
Krapp (1999), en su aproximación teórica al concepto de interés, asume que una persona experimenta y representa cognitivamente su medio ambiente en una estructura significativa. En esa interacción con el medio se concretará cuál es la meta u objeto de interés que nos permitirá satisfacer una necesidad previa. Un objeto de interés puede referirse a
cosas concretas, a ideas abstractas, o algún otro contenido de su espacio vital, representado cognitivamente. Por otro lado, un objeto de interés está compuesto de atributos afectivos y valorativos. Los atributos valorativos se refieren al grado en que un interés tiene sentido para una determinada persona (Krapp, 1999; Nenniger, 1999), es decir, el individuo valora hasta qué punto un objeto de interés puede satisfacer una demanda o necesidad. Por otro lado, el individuo puede valorar hasta qué punto es capaz de obtener dicha meta o resultado (Boekaerts, 1999; Nenniger, 1999). Por su parte, los atributos afectivos se refieren a las experiencias positivas que se asocian con un determinado objeto de interés (Krapp, 1999).
En este primer paso los programas educativos deben plantear un problema, o situación, que atraiga la atención del participante y que le plantee un motivo que dé lugar a una meta dentro de dicho programa educativo. Para ello, es necesario un “gancho” (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995) o “componente motivacional” que suscite el interés y active los conocimientos previos del participante, poniéndolos en relación con el problema, o meta educativa. Este gancho generalmente consiste en la ruptura de las expectativas de los participantes mediante la presentación de anécdotas, la alusión a algún problema presente en la vida cotidiana, o la presentación de algunas situaciones divertidas y/o sorprendentes. Dicho “gancho” debe ser de alto interés para los individuos (atributos valorativos altos) y debe estar asociado a experiencias positivas (atributos afectivos altos).
Fase 2: Interacción con el medio.
Para satisfacer las necesidades que acabamos de mencionar el participante lleva a cabo una interacción con el medio, favoreciendo un aprendizaje contextualizado. Según esto, una vez que un programa educativo ha creado un motivo o meta, teniendo en cuenta los conocimientos previos y expectativas de los participantes, debe permitirles experimentar con ciertos elementos de la realidad. En este punto se produce una evaluación de la viabilidad de la meta u objeto de interés. Si la evaluación es negativa puede que, o bien se busque una nueva forma de satisfacer la necesidad, o bien se evalúe como inalcanzable. En términos más aplicados, podemos decir que el participante valorará si realmente el objetivo que se ha planteado merece la pena, si es lo suficientemente importante, como para llevar a cabo la actividad. Si la valoración es negativa, es posible que abandone la actividad, o que no haya una implicación cognitiva real que le permita alcanzar las metas planteadas. Si dicha evaluación es positiva, se pondrán en marcha las estrategias para conseguir la meta, así como ciertos mecanismos de control y autorregulación de la acción (ver Nenniger, 1999) que darán lugar a ciertos resultados de aprendizaje.
Es aconsejable que la acción educativa basada en la manipulación del medio suponga la obtención de un producto tangible y comunicable, reflejo de los distintos tipos de conocimiento adquiridos (conocimientos procedimentales, conceptuales y/o actitudinales), que permita la toma de conciencia de esta adquisición.
Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.
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Fase 3: Evaluación.
Tras la fase de interacción con el medio, el individuo debe realizar una evaluación que compare si los resultados finales satisfacen las demandas iniciales. Este proceso de evaluación permite una retroalimentación sobre los resultados obtenidos y la ejecución realizada, así como la determinación de las necesidades de aprendizaje futuras, contribuyendo, una vez más, a la toma de conciencia. Nenniger (1999) señala dos constructos que intervienen en esta fase: el “diagnostico”, que define como la diferencia subjetiva entre la meta anticipada y el resultado de aprendizaje logrado; y la “atribución”, que a su vez está constituida por tres dimensiones: locus de control, estabilidad y controlabilidad (Weiner, 1986), que sitúan la interpretación individual del resultado logrado dentro de un marco de atribuciones causales.
La evaluación, a su vez, puede dar lugar a distintos tipos de resultados, que según Boekaerts (1999) se reducen a tres situaciones:
El objetivo se logra. En este caso la necesidad habría sido satisfecha, aunque es posible que durante el proceso se haya dado lugar a la aparición de una nueva necesidad.
El objetivo se logra parcialmente y se asume dicha situación, o bien se retoma el proceso para conseguir el objetivo de forma completa.
El objetivo se evalúa como inalcanzable, dejando de ser atractivo o relevante en el contexto actual.
Para lograr que los individuos lleven a cabo la fase de evaluación, los programas basados en el aprendizaje motivado deben conllevar una retroalimentación contingente a la propia tarea, con el objetivo de que se produzca la toma de conciencia no solo del aprendizaje adquirido, sino también de las estrategias de trabajo empleadas. En estos casos, los programas educativos deben incluir en su planificación una fase en la que los aprendices comuniquen los resultados a una determinada audiencia, otorgando sentido y relevancia social a todo el proceso de aprendizaje, además de afianzar los conocimientos adquiridos. Una evaluación negativa, en la que los participantes no han obtenido los conocimientos programados, debe ser explorada y tenida en cuenta por los educadores para mejorar el programa educativo, de tal forma que se detecten tanto la fase en la que se ha producido el desajuste entre el programa y los participantes, como las posibles causas de cara a subsanar dichos desajustes.
2.6.3. Ilustración de las fases del aprendizaje motivado: experiencias en