Los elementos que tenemos en cuenta para gestionar el proceso de enseñanza (los objetivos, la estructura, el tipo de conocimiento que se fomente y la evaluación que se desarrolle) nos permiten incidir en diferentes variables intervinientes en el proceso de aprendizaje (tabla 2.2.), como son la motivación, la activación del conocimiento, la
participación o interactividad, el manejo de emociones y la toma de conciencia de los contenidos aprendidos. Como ya se ha insistido anteriormente, los procesos de aprendizaje no formales son prácticamente idénticos a los formales, por lo que se ha omitido aquí su explicación.
Tabla 2.2. Planificación del proceso de aprendizaje en programas de educación formal e informal.
APREND. FORMAL
APREND. INFORMAL
Motivación Más Extrínseca Más Intrínseca
Activación conocimiento Se supone un conocimiento previo activo Activación premeditada GANCHO
Emoción Menor manejo de la carga
emocional
Mayor manejo de la carga emocional
Participación Baja Alta
Toma
Conciencia No provocada y escasa Buscada directamente
Fuente: Adaptado de Asensio y Pol (2002b).
En lo que se refiere a las variables que influyen en la planificación del proceso de aprendizaje, existe un amplio consenso en el hecho de que el aprendizaje formal genera menos motivación intrínseca que el informal, ya que este último solo tendrá lugar si los contenidos son de interés personal para el aprendiz o responden a necesidades explícitas (Eshach, 2007; McGivney, 1999). Desde ciertos trabajos (p.e., Pintrich, Marx y Boyle, 1993, Rodríguez-Moneo, 2009) se han detectado algunos elementos presentes en la concepción teórico-educativa predominante en los sistemas educativos formales y no formales que no favorecen la motivación por aprender en los estudiantes, potenciando en mayor medida la motivación por la ejecución (Dweck y Elliot, 1983).
El patrón motivacional de los alumnos con motivación por el aprendizaje (orientados hacia metas de aprendizaje) es muy diferente al de los alumnos motivados por la ejecución (orientados hacia metas de ejecución). Los alumnos motivados por el aprendizaje están interesados en adquirir conocimiento y prefieren las tareas que maximizan su aprendizaje. Al realizar una actividad persiguen información acerca de su capacidad, prestan atención al proceso de realización de la tarea y si cometen errores, los entienden como elementos útiles para mejorar. La incertidumbre, presente en todo proceso de aprendizaje, es vista como un desafío a superar para poder progresar. Estos alumnos, además, ven al profesor como un recurso o guía de su aprendizaje. Por otro lado, los alumnos motivados por la ejecución no están tan interesados por aprender, como en obtener una buena calificación o una buena imagen de sí mismos (motivación por el lucimiento), o evitar una mala calificación o mala imagen de sí mismos (motivación por el miedo al fracaso); prefieren realizar las tareas que les
Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.
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permitan ofrecer la imagen que buscan de sí mismos. Se centran en el resultado obtenido y, en este sentido, el error se entiende como un fracaso y la incertidumbre como una amenaza. Estos alumnos consideran al profesor como un juez que evalúa, premia o sanciona (Rodríguez-Moneo y Rodríguez, 2000). Pues bien, desde el modelo TARGET (Ames, 1992; Epstein, 1989) se ofrecen algunas indicaciones para potenciar en los estudiantes la motivación por el aprendizaje, o la motivación intrínseca por conocer. Estas indicaciones giran en torno a las seis dimensiones reflejadas en el acrónimo que da nombre al modelo: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo (véase tabla 2.3.).
Tabla 2.3. Resumen de las principales indicaciones del modelo TARGET.
DIMENSIÓN RECOMEDACIÓN
TAREA
Conseguir que los alumnos entiendan las razones por las que realizan las tareas.
Proponer múltiples tareas con objetivos similares.
Trabajar con tareas que resulten moderadamente difíciles y novedosas.
AUTORIDAD
Orientar a los estudiantes para el desarrollo de la autonomía. Dar la posibilidad de elegir.
Ayudar a tomar decisiones.
Hacer que se responsabilicen de su propio aprendizaje.
RECONOCIMIENTO
Dar a todos los alumnos la oportunidad de recibir reconocimiento y elogios. Reconocer el esfuerzo y el progreso.
Elogiar en privado, para evitar comparaciones.
GRUPO
Favorecer la interacción y la colaboración entre los alumnos. Dar la oportunidad de trabajar en grupos.
Potenciar las estructuras de aprendizaje cooperativo.
EVALUACIÓN
Basada en el criterio y no en la norma.
Centrada en el proceso y no solo en el resultado. Más privada que pública.
TIEMPO
Dejar el tiempo suficiente para la realización de las tareas. Ajustar el tiempo a las características de los estudiantes.
Ayudar a los alumnos a planificar sus actividades en función del tiempo. Fuente: Rodríguez-Moneo (2009).
Gran parte de estas indicaciones del TARGET son características de la enseñanza que se propone en el aprendizaje informal, o motivado. Podemos decir, por tanto, que desde la propuesta de enseñanza de los programas de aprendizaje informal se está favoreciendo, esencialmente, la motivación intrínseca por aprender.
Por otro lado, la mayoría de los modelos recientes de cambio conceptual han empezado a considerar la influencia de los aspectos emocionales, lo cual ha producido una mayor atención sobre los aspectos emocionales y afectivos en la arquitectura cognitiva de los seres humanos (Rodríguez-Moneo, 1999, Rodríguez-Moneo y Huertas, 2000). Cuando un
contenido genera una actitud o emoción negativa se ve entorpecida la implicación cognitiva del aprendiz, por lo que la adquisición de ese conocimiento concreto se vuelve poco probable. Los estudiantes rechazan de entrada ciertos conocimientos por su carga emocional, mientras que otros son reclamos perfectos para sostener su atención durante horas y resultan más fáciles de aprender. Este tipo de variables son obviadas en la educación formal, mientras que desde la educación informal se tiene muy presente que la manipulación eficaz de estos aspectos es crucial para diseñar situaciones de aprendizaje más llamativas y más efectivas (Asensio y Pol 2002b).
Por otro lado, la carga emocional presente en el aprendizaje está muy relacionada con la motivación y con el éxito en las actividades de aprendizaje a las que hace frente el aprendiz. Cuando se produce un ajuste entre el nivel de dificultad de la tarea y el nivel de habilidad del individuo, éste se esfuerza por realizar la actividad y su esfuerzo desemboca en el éxito y en la superación de los retos que la actividad haya presentado. Todo ello motiva al individuo y produce en él o en ella una respuesta emocional placentera. No son así las cosas cuando la dificultad de la actividad es muy superior al nivel de habilidad del individuo, produciéndose, en este caso, una respuesta de ansiedad en el aprendiz; o cuando el nivel de dificultad es muy inferior al nivel de habilidad, lo que genera una reacción de aburrimiento. Así pues, para favorecer la motivación y la carga emocional positiva en el aprendizaje hay que procurar el éxito en los alumnos y ajustar la tareas y los contenidos objeto de aprendizaje a su nivel de habilidad (véase Rodríguez-Moneo, 2009).
Un aprendizaje efectivo y duradero es más probable en actividades que requieren la
participación del individuo. La estructura cerrada, lineal, y los contenidos estandarizados
característicos de los programas de aprendizaje formal y no formal favorecen un comportamiento pasivo en los aprendices. Habitualmente no se les pide su participación porque lo que tienen que saber ya es dispensado por el profesor o por el libro de texto. Este proceso unidireccional potencia, sin duda, el aprendizaje receptivo y repetitivo. En los programas informales se trabaja mucho más con la metodología de la experiencia y del descubrimiento, y los participantes deben implicarse cognitiva y motivacionalmente para llevar a cabo el programa. Por lo tanto, se trata de un proceso interactivo que requiere una actividad bidireccional, donde el intercambio de información es contingente, donde el participante percibe que tiene buena parte del control de la situación y que sus acciones tienen repercusiones significativas en la actividad (véase el capítulo cuatro).
Los programas informales suele insistir en la elaboración de productos que permitan fijar los objetivos de aprendizaje y que, además, simbolicen los logros alcanzados. Las situaciones que nos obligan a reflexionar sobre el proceso de producción son necesarias para que los participantes tomen conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje. Esta toma de conciencia tiene un efecto muy positivo en el aprendizaje y en la autorregulación motivacional. Sin embargo, con frecuencia, en los programas formales la toma de conciencia sobre los nuevos conocimientos se da por supuesta y no suelen emplearse métodos específicos para tal fin.
Capítulo 2. Aprendizaje informal: un proceso doblemente motivado.
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