INTRODUCTION
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La indagación presentada formó parte del estudio y la interpreta- ción de las tendencias pedagógicas que orientaron la cátedra de Prác- ticas de la Enseñanza. Mientras que una primera parte se ocupó del análisis documental de planes y programas, en este trabajo aborda- mos una metodología basada en los testimonios que ofrecieron ex alumnos de la cátedra. Pudimos lograr así una visión diferente y vívi- da y ahondar en la historia de las prácticas de la enseñanza en tanto experiencia formativa. En lo que sigue nos focalizaremos en las re- flexiones emergentes del estudio realizado que, aunque centrado en conocer sus experiencias, secundariamente profundizó en cuestiones que complementaron y pusieron en tensión el anterior abordaje de tipo documental.
Del análisis de los relatos emergieron con fuerza algunos núcleos temáticos que nos interesó poner de relieve.
En primer lugar, surge el par olvido/recuerdo, que aparece anuda- do en múltiples sentidos. Entre los recuerdos que aparecen como cen- trales para la explicación que aquí intentamos, están los referidos a la relevancia dada al contexto político nacional e institucional, que afloraban con claridad y sin esfuerzo. Por otro lado, hay acuerdo en- tre las entrevistadas sobre la aparente y pretendida neutralidad políti- ca y valorativa de la intencionalidad educativa de la propuesta de la materia, lo que la situaba en un lugar irrelevante.
En el análisis que realizan las ex alumnas del primer grupo, se evidencia que en el tiempo de sus prácticas no reconocían la necesi- dad de contextualización y articulación entre lo político y las formas de intervención propuestas durante las prácticas –ni en la enseñanza de las Prácticas de la Enseñanza ni en las prácticas de ellas en otras instituciones educativas–. Las del segundo grupo, en cambio, recuer- dan que la necesidad de tal vinculación resultaba evidente para ellas de modo que lo reconocían, ya en aquel tiempo, como una ausencia en la propuesta de la cátedra. Quienes cursaron en el período dictato- rial, reconocen hoy una fuerte consistencia entre esa situación y el resto de la carrera, dado el contexto político-institucional de aquel momento que sostenía la neutralidad –sobre todo política– como un valor académico.
En segundo lugar, puede reconocerse el lugar del conocimiento necesario para la práctica de la enseñanza como subsidiario de otros saberes. En las narraciones solo la planificación constituía el trabajo explícito de la materia, aunque reducida a su mínima expresión y de corte tecnicista; además de la situación interactiva del aula en los espacios de residencia que, como vimos, no era conceptualizada ni resignificada. El tiempo de enseñanza de la cátedra aparece sin el status de construcción de saber propio de la práctica de la enseñanza, ya sea configurado en, desde o para la práctica de la enseñanza.
Ambos núcleos temáticos –pretendida neutralidad política y au- sencia de espacio de saber propio específico– están vinculados con la matriz aplicacionista que encontramos ya en nuestra fase anterior de análisis documental. Las prácticas resultarían ser lugar de aplicación de saberes de otras disciplinas, sin estatuto epistemológico propio. Entendemos que es por tal razón que, interpelando las subjetividades de los ex alumnos, los recuerdos de la residencia se diluyen en otras evocaciones. Así, aparecen con fuerza los contextos institucionales, con significaciones políticas y pedagógicas provenientes de la expe- riencia anterior a la materia y que las carga de sentido didáctico y pedagógico. Por lo general, lo que es más recordado del trabajo de la cátedra son aspectos que refieren a las personalidades de los profeso- res a cargo.
En la línea de la lógica de aplicación es que pueden leerse también la ausencia de sistematicidad académica de las clases teóricas y/o prácticas en contraste con las demás materias de la carrera y la utili- dad nula de bibliografía propia, que se presentaba formalmente en los sucesivos programas, pero que no fue conocida ni leída en tanto mar- co teórico en ninguno de los casos relevados. Además, este otro as- pecto del aplicacionismo que apareció en el análisis documental, re- sultó evidenciado por la expresión de los ex alumnos: la materia se referenciaba en cuestiones «aprendidas antes» y que se «aplicarían naturalmente» durante la residencia.
Las implicaciones formativas de esta lógica, implícita en las pro- puestas de cátedra de Prácticas de la Enseñanza, se hacen manifiestas en los relatos aunque no se expresen explícitamente como tendencias pedagógicas. Los olvidos sobre la experiencia de las Prácticas de la Enseñanza pondrían de manifiesto la ausencia de una propuesta in- tencionada claramente desde lo pedagógico y didáctico en las
formulaciones sucesivas de la cátedra, que no es lo mismo que decir que esos compromisos teóricos fueran inexistentes. Por el contrario, entendemos que no se trata de una ausencia de sentido sobre lo que son las prácticas de la enseñanza sino más bien de un modo de com- prenderlas. Al ser implícita, esta forma de entender la práctica de la enseñanza queda naturalizada y es más fuerte en sus implicaciones formativas ya que no queda claro su carácter prescriptivo.
Desde aquí, podemos comprender mejor lo que se ha evidenciado en nuestro trabajo en cuanto al lugar subalterno de las Prácticas res- pecto de los saberes pedagógicos y didácticos. Estos resultarían ser los espacios de producción de conocimiento valorados como legíti- mos. En cambio, las Prácticas, en tanto fueron entendidas como me- ras «puesta en práctica» de conocimientos producidos en otros con- textos, aparecen con un status devaluado. En esa mirada carecen de saberes propios: por eso no cuenta con bibliografía ni espacios de producción de saber sistemático y, como hemos visto, son dejadas en manos de otros grupos de producción de saberes, como son los espa- cios de formación en las prácticas de la enseñanza de los institutos de formación docente, quienes aprueban marcos teóricos, contenidos, propuestas de enseñanza, etcétera.
En síntesis, creemos que este carácter subalterno de la propuesta de cátedra de Prácticas de la Enseñanza en los recuerdos y represen- taciones de los ex alumnos, devela el lugar de la materia en la forma- ción de los profesores en Ciencias de la Educación a lo largo del período estudiado. Da cuenta de la debilidad que ha tenido el espacio asignado a las prácticas de la enseñanza en la construcción de saberes en educación.
El análisis realizado nos abre a nuevas reflexiones. Ahondando en los sentidos aplicacionistas del saber sobre las prácticas de la ense- ñanza, es posible pensar que esta lógica descendente puede estar enraizada en las formas subalternas de la práctica con respecto a la teoría en un sentido epistemológico. Por otra parte, resulta significa- tiva la ausencia de reflexión sobre la transposición didáctica en el campo que nos ocupa –como si productores y saberes fueran los mis- mos en la producción de conocimientos didácticos y pedagógicos y en su enseñanza– ignorando otros movimientos desde las prácticas hacia la teoría que la revisión sobre la transposición didáctica permi- te vislumbrar (Bronckart, 2007).
Quedan pendientes muchas cuestiones en este campo problemáti- co. Nos preguntamos, por ejemplo cuáles son los orígenes históricos de estas situaciones (que imaginamos serán múltiples) y nos interesa- mos en entender por qué atraviesan el tiempo con tal fuerza. También nos preocupa saber si las circunstancias interpretadas se correspon- den con situaciones similares en otros profesorados de esta y de otras universidades. En nuestro trabajo hemos vislumbrado algunas res- puestas circunscriptas a nuestra universidad, que podrán indagarse con mayor profundidad en estudios futuros. Pero queda una cuestión que nos preocupa especialmente: ahondar en las implicaciones que ha tenido y tiene esta devaluación de la formación en y sobre la prác- tica de la enseñanza en el profesorado en Ciencias de la Educación. Esta cuestión es relevante en virtud de tratarse de profesionales que intervienen en la formación de otros docentes y en la producción de conocimiento sobre esa formación. El sentido práctico y la experien- cia de docentes de maestros y profesores, que se van construyendo y reconstruyendo en la práctica, contraponen y aportan sus propios saberes e incertidumbres.
Bibliografía
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