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Para entender la actitud del maestro y la manera en que pueda reaccionar ante los problemas y retos de su profesión es importante tener un concepto del rol que defina su desempeño. Ese rol está caracterizado por el nivel cultural de la sociedad en que vive, por la institución en que trabaja y por su propia personalidad. Robert Bullogh en Biddle et al (2000) explica que “el proceso de convertirse en profesor no finaliza cuando un profesor novel es contratado, por el contrario…” esto marca el principio de dicho proceso.

La manera en que un maestro concibe su rol como profesional y como participante en el sistema educativo puede influir en la manera de involucrarse en el proceso de capacitación formal e informal. Si el entorno escolar en donde se desempeña el maestro es un escenario propicio para ese auto-concepto, y provee un medio flexible al

desarrollo, dicho medio puede ser una influencia importante para que los maestros se sientan confiados en buscar soluciones a sus problemas de manera independiente a lo establecido. Si se pudiera entender cómo el maestro percibe su propia función y la manera en que ésta encaja en la institución, entonces se podría comprender la íntima conexión entre el rol del maestro y el funcionamiento de las comunidades de práctica.

La primera vez que se acercó la investigadora a la escuela para pedir permiso de realizar la investigación, habló con el director de la institución, el maestro Alfonso. Después de explicar el propósito del trabajo y de que le permitiera entrar a la escuela, pidió su consejo acerca de cuál maestro, según su punto de vista, sería el idóneo para

realizar este estudio. Alfonso inmediatamente me dirigió con el maestro José Luis, un maestro de quinto grado.

José Luis resultó ser un maestro comprometido con su trabajo, abierto a participar en el estudio y una persona que apoyó totalmente a la investigación. Como una base para comprender los hechos descritos y las dinámicas entre los participantes, es esencial comenzar con un poco de historia personal de José Luis y una noción de cómo entiende su rol como maestro.

El maestro José Luis llegó a trabajar en la escuela hace 16 años y afirma que al inicio de su labor docente, él no se consideraba un maestro muy experimentado. Recién llegado estableció una relación de trabajo (que hoy en día se demuestra como una verdadera amistad) con la maestra Julia (Juliana). Ese dato lo dio José Luis casi al principio de la primera entrevista, mucho antes de que se abordara el tema de comunidades de práctica.

…después me dieron la oportunidad de llegar a Metepec, aquí tenemos ya…vamos a cumplir 16 años y aquí conocí mucha gente que realmente me ha enseñado bastante, la maestra Julia, son gente que me recibieron desde que llegué, de cierta manera como que me acogieron…Juliana…, ella realmente me brindó esa

experiencia…muchas veces nos hemos catalogado como egoístas los profesores, ella no, ella se abrió y compartió muchas cosas.

Con este comentario, José Luis hace eco de lo que Hargreaves (2005) plantea cuando establece que

...las culturas de los profesores y las relaciones entre ellos están entre los aspectos más destacados de su vida y trabajo, desde el punto de vista educativo.

Constituyen un contexto vital para el desarrollo del profesor y para su forma de enseñar. Lo que sucede en el interior del aula no puede divorciarse de las relaciones establecidas fuera de ella (p.190).

Antes de iniciar la grabación de las entrevistas, se habló un poco con José Luis en la oficina del director, el día que nos presentó. Se comentó, a grandes rasgos, sobre la investigación y estuvo de acuerdo en participar. Llamó la atención que al principio de la conversación, comentó que no existían comunidades de práctica en su escuela. Sin embargo, durante los primeros cinco o diez minutos de la primera entrevista, cuando estaba pidiendo información de cómo había llegado a ser maestro, surgió el tema de su relación con la maestra Julia.

José Luis definitivamente no tiene la imagen de sí mismo, como un maestro nato. Es algo que hace, que le gusta, con lo que está comprometido. “…yo siento que no soy un maestro de vocación, pero sí siento que con la práctica se hace la…yo sí estoy

convencido que la práctica hace al maestro y, como dicen, un poquito la interacción…” Para José Luis, su trayectoria y su auto-estima profesional parecen estar más definidas por los estudios que ha realizado. Primero estudió la normal, dos años de bachillerato seguidos de tres años de normal. Recientemente terminó la licenciatura en Psicología en la Universidad del Valle de México. José Luis emana orgullo personal cuando se refiere a estos logros. Es evidente que él ha cambiado mucho en relación con la situación que vivió durante su niñez así como en relación con las expectativas típicas de la gente de su pueblo.

Por otro lado, Alfonso, el director de la escuela, ha tomado la experiencia de ser maestro como una demostración de ser profesional, reflejando un gran orgullo y alegría por los logros obtenidos, en particular los que ha tenido en la mejora continúa de las instalaciones de la escuela. Durante la entrevista que se realizó con él y Tere explicó con

gran entusiasmo y detalle todas las modificaciones y cambios que él ha podido realizar durante su periodo como director, asegurando que “se le ha dado atención a todos los puntos estratégicos que cuenta nuestra institución educativa.”

Alfonso habló, como se muestra en el Apéndice F, de la incertidumbre que siente a veces y de su motivación personal que le apoya en esos momentos de dificultad.

…yo, en mi interior, a veces siento ese miedo, pero en el exterior, externo todo lo contrario…a veces para dar una decisión, en mis adentros está la angustia…pero dice uno ¡más vale hacer las cosas, que por la lucha no quede así!, porque sería peor en el sentido de hacer referencia a un refrán, ¡más vale hacer algo en la vida y fracasar porque lo más penoso es no hacer nada y criticar!

El camino que ha seguido Alfonso es muy diferente al de José Luis; sin embargo, ambos demuestran entusiasmo y cariño por su trabajo que va de la mano con una dedicación y compromiso con la educación.

4.2 Motivación

Se identificaron dos factores que inspiraron a los participantes en este estudio; el deseo de superarse profesionalmente y el anhelo de cumplir con la comunidad escolar; particularmente, con los alumnos.

Durante la segunda entrevista, José Luis habló sobre la motivación para trabajar junto con la maestra Julia, y señaló otro detalle. “Pues aquí la motivación principal es la superación ¿no?, el ir un poquito más allá, dar ese extra como maestro”.

La maestra Julia indicó que su motivo es el gusto de enseñar y trabajar con los alumnos. Mientras que existen maestros cumpliendo con el trabajo únicamente porque

es una manera de recibir un sueldo, hay otros que realmente tienen una motivación intrínseca, no extrínseca.

Reeve (1994) explica que uno de los conceptos de la motivación extrínseca es el de una recompensa. En este caso se puede suponer que la recompensa es el sueldo y/o otras prestaciones de un maestro. José Luis menciona que su profesión es “mal pagada” y en otra ocasión dice “realmente mal pagado”. Spencer en Biddle, Good y Goodson (2000) afirma que “a los profesores casi siempre se les han pagado sueldos, a menudo rozando los niveles de supervivencia…” (p.201).

Esta observación describe situaciones documentadas desde la mitad del siglo XIX hasta el presente. Tomando en cuenta la larga trayectoria como maestros de los

participantes de este estudio, la remuneración económica no es lo más importante para ellos.

“La conducta intrínsecamente motivada es fácil de definir – es aquella conducta que se realiza únicamente por el interés y placer de realizarla” (Reeve, 1994, p.130). De esa perspectiva es entendible que la profesión de maestro sea algo en donde la principal satisfacción está implícita en el trabajo. Esa motivación puede ser una parte del impulso que siempre ha tenido para buscar apoyo para encontrar soluciones de sus problemas en el salón al igual que ser un apoyo para sus compañeros.

¿Qué aspecto de trabajar en una comunidad de práctica causaría que José Luis y Julia se sintieran motivados a trabajar juntos? Wenger (2001) dice que “…la afiliación a una comunidad de práctica es una cuestión de compromiso mutuo” (p.100). Podría ser que para José Luis, un maestro nuevo en la escuela y sin mucha experiencia, la

perspectiva de poder ser parte de algo que implicaba un compromiso mutuo entre él y una persona interesada en compartir ideas y estrategias fuera algo sumamente atractivo.

Wenger (2001) dice que “el tipo de cohesión que transforma el compromiso mutuo en una comunidad de práctica requiere trabajo” (p.102). El hecho de que dieciséis años después todavía haya un vínculo de trabajo y de amistad entre José Luis y Julia es una prueba concreta de la existencia de ese compromiso mutuo.

José Luis describió cómo comenzó el “trabajo” a que refiere Wenger (2001). “(Julia) empezó a compartir, o sea, formas de trabajo, estilos, me orientaba, me ofrecía material”. El continuó, “ya después empecé yo a convivir con los demás compañeros y de cierta forma yo siento que me estiman. De los 26 compañeros, siento que 26 me estiman, entonces de cierta forma también yo he tratado de compartir cosas con ellos, yo trataba de aprender de ellos…”

Hargreaves (2005) habla acerca del aislamiento de un maestro.

A menudo los maestros están físicamente solos en sus aulas, sin la presencia de otros adultos. Psicológicamente, nunca lo están. Lo que hacen, en términos de estilos y estrategias en el aula está sometido a la poderosa influencia de las

perspectivas y orientaciones de los compañeros con los que trabajan actualmente y con los que han colaborado en el pasado (p.190).

Hargreaves (2005) menciona que existen cuatro grandes formas de cultura de los profesores que son: individualismo, colaboración, colegialidad artificial y balcanización. Para el propósito de éste trabajo, el análisis se basa en el concepto de la cultura del trabajo colaborativo.

Se afirma que la colaboración y la colegialidad hacen que el desarrollo del

dependencia de expertos externos, hasta un punto en el que los docentes pueden aprender unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos (p.210).

Basándose en este concepto, se buscó el tipo de dinámica adecuada para identificar muestras de la formación y funcionamiento de las comunidades de práctica entre los maestros. Hargreaves (2005) ha encontrado que

Las pruebas obtenidas en investigaciones también indican que la confianza que se establece con la puesta en común y apoyo colegiados promueve la disposición a experimentar y correr riesgos y, con ello, el compromiso para un

perfeccionamiento continuo de los docentes, como un aspecto más de sus obligaciones profesionales (p.210).

Esto se evidenció en el grupo de maestros que José Luis organizó para capacitarlos en los programas de Microsoft. Las reuniones se llevaron a cabo después del horario de clases en un cibercafé cerca de la escuela. José Luis expresó que su motivación para participar en estas sesiones es para apoyar a sus compañeras y para reforzar sus conocimientos.