características específicas, no son innatas ni surgen por casualidad, sino que hay que aprenderlas. Igual que la mera lectura de un libro de texto no suele implicar el aprendizaje de los contenidos conceptuales que aparecen, tampoco la realización de actividades, sin más, garantiza el de los procedimientos implicados. Es necesario diseñar y ensayar estrategias concretas que incidan de forma inequívoca en su aprendizaje. En definitiva, hay que dedicar tiempo a la enseñanza de los procedimientos, aunque ello implique "impartir" menos contenidos conceptuales.
En un primer nivel deberíamos ser conscientes sobre lo que estamos enseñando. Para ello hay que tener instrumentos que permitan identificar qué procedimientos están implícitos en nuestras actividades de aula. Se han difundido clasificaciones de procedimientos en la literatura científica (Klopfer, 1979; Lockard y otros, 1981; Coll y otros, 1992; Lawson, 1994,...).
Creemos, pues, necesario ajustar el número y el tipo de procedimientos de manera que hagamos compatibles los criterios de variedad con el de una presencia específica e intencionada. Esto favorecerá probablemente que el alumno se dé cuenta de lo que realmente está aprendiendo.
La escasa atención prestada a los procedimientos y a las actitudes en el diseño de cualquier actividad de enseñanza exige, en estos momentos, la utilización de criterios de identificación y de secuenciación propios, en la línea de lo que hemos apuntado en los apartados anteriores. No obstante, no podemos olvidar que la diferenciación en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales surge por la necesidad de clarificar qué es lo que debemos enseñar. De hecho esta atomización puede resultar un tanto artificial aunque creemos que favorece la reflexión y la toma de decisiones que ha de realizar el profesor y la profesora en el nuevo enfoque del currículum. Consideramos importante destacar dos ideas:
- Por un lado, el alumno, destinatario de nuestra enseñanza, no aprende "por partes"; cuando trabaja los procedimientos o las actitudes no puede desligarlos completamente de los conceptos implicados y viceversa, de forma que, consciente o no, los incluye en un único contexto.
- Por otro, la ciencia es una estructura cohesionada donde los conceptos están relacionados entre sí (no hay conocimientos aislados) y, a su vez, son consustanciales con sus métodos de trabajo (procedimientos y actitudes); no existe una ciencia conceptual, una ciencia procedimental y una ciencia actitudinal.
Conclusiones del texto: Sin duda, la reflexión que hemos realizado en este trabajo deja sin resolver un sin fin de interrogantes sobre la naturaleza y las características de los contenidos procedimentales, sobre cómo los aprende el alumno y, por supuesto, sobre qué consecuencias se derivan para la planificación o la intervención en el aula. Pero, quizás, hay uno que resulta fundamental y previo: ¿estamos satisfechos absolutamente de nuestra enseñanza? Si no es así, habrá que seguir indagando en aquellas contribuciones que aporten la investigación y en la innovación en la didáctica de las ciencias experimentales.
Bibliografía citada por el autor: COLL, C. (1989): Psicología y currículum. Barcelona: Laia.
COLL, C. y otros (1992): Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de los conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.
JIMÉNEZ ALEXANDRE, Mª.P. (1992): El papel de la Ciencia en la enseñanza de las ciencias. Curso ACD. Ciencias de la Naturaleza. Madrid: MEC.
KLOPFER, L. (1979): Evaluación del aprendizaje en ciencias. En Bloom y otros: Evaluación de los aprendizajes,93-220. Buenos Aires: Troquel.
LAWSON, A. (1994): Uso de los ciclos de aprendizaje para la enseñanza de destrezas de razonamiento científico. Enseñanza Ciencias, 12, 165-187.
LOCKARD, J. y otros (1981): Manual de la Unesco para profesores de Ciencias. París.
MARÍN, N; JIMÉNEZ GÓMEZ, E. (1992): Contenidos académicos y contenidos del alumno. XIII Encuentros Didáctica de las Ciencias Experimentales. Guadalajara.
MEC (1992): Secundaria Obligatoria. Ciencias de la Naturaleza. Madrid: Serv.Publ.MEC. NOVAK, J; GOWIN, D. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez-Roca.
POZO, I. (1992): Psicología de la comprensión y el aprendizaje de las Ciencias. Curso ACD. Ciencias de la Naturaleza. Madrid: MEC.
PRO, A. y otros (1995): Planificación de unidades didácticas: el estudio del movimiento. Enseñanza Ciencias (en prensa).
PRO, A; SAURA, O. (1995): The study of waves: Sound and Light. Didactic planning for High School students. Comunicación presentada a la European Conference on Research in Science Education. University of Leeds.
SÁNCHEZ, G; VALCÁRCEL, M.V. (1993): Diseño de unidades didácticas en el Área de Ciencias Experimentales. Enseñanza Ciencias. 11, 33-44.
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RAE n° 12Tipo de documento: Articulo de revista
Título del documento: una propuesta para el aprendizaje de contenidos procedimentales en el laboratorio de física y química
Autor: Mª José Insausti, Mariano Merino
Publicación: Investigações em Ensino de Ciências – V5(2), pp. 93-119, 2000
Resumen del documento: Los contenidos procedimentales como objetivos de aprendizaje, son algo esencial en el modelo constructivista para la enseñanza/aprendizaje de las ciencias, si bien el tratamiento de los mismos es un tanto incierto, no existiendo métodos claros y bien definidos para su enseñanza. En este artículo, se distingue con claridad entre los procedimientos de la ciencia y los contenidos procedimentales y se presenta el laboratorio escolar como el más importante recurso para el aprendizaje de dichos contenidos. Proponemos aquí un modelo didáctico para la realización de los trabajos prácticos experimentales, diseñados como ―pequeñas investigaciones‖, que permite dirigir el proceso de enseñanza/aprendizaje de los contenidos procedimentales del currículo de Física y Química para la banda de edades 16-18 años. También se propone un método específico de evaluación de estos aprendizajes. Palabras clave: enseñanza y aprendizaje de laboratorio; enseñanza de Física y Química; modelo didáctico.
Problemas que aborda el texto:
Metodología: Conscientes de las potencialidades del laboratorio en orden al aprendizaje de los contenidos procedimentales, nos propusimos diseñar un modelo didáctico para el uso del laboratorio de Física y Química en la etapa de Preuniversitario y primer año de universidad
El tiempo que duró nuestro trabajo fue de cuatro años y quedó dividido en tres fases:
Una primera, donde nuestra labor fue encaminada a fundamentar desde la realidad nuestra inquietud por la forma en que se llevan a cabo los trabajos prácticos de laboratorio, tanto en Secundaria como en la Universidad, indagando y por tanto extrayendo datos al respecto en libros, profesores y alumnos.
También se esbozó un diseño de TP encaminado a lograr los objetivos que nos habíamos marcado a conseguir con este tipo de actividad experimental, y se puso en práctica con los alumnos a lo largo de un curso académico.
La segunda fase, de carácter experimental, consistió en la elaboración de modelos, aplicación de los mismos, recogida de información y análisis de resultados, todo ello a través del desarrollo normal de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica de los estudios de Maestro de Educación Primaria, con este nuevo tipo de TP. Esta fase comporta dos años académicos de trabajo con alumnos.
La tercera fase, de un año académico de duración, consistió en la puesta en práctica el último diseño elaborado, obtenido tras todas las remodelaciones, retoques, recortes o añadidos, que a lo largo de estos años la investigación se habían producido.
Argumentos del autor:
Conclusiones del documento: La realización de los TP que acabamos de proponer, supone un importante aumento del trabajo y dedicación por parte del profesor, toda vez que se alejan del esquema del "trabajo en serie" característico de las prácticas receta. Por otro lado, dado el carácter abierto y problemático de estas actividades, no es posible confiar el mismo tema a todos o varios grupos de alumnos. Además, y por este mismo motivo, se precisa renovar todos los años la temática de los TP, ya que de otro modo, los alumnos del año anterior pasarían sus "experiencias" a los del año en curso, lo que desvirtuaría el carácter problemático de este tipo de trabajos.
También los alumnos se ven más cargados de trabajo en este tipo de TP, dado que en ningún momento se les dice qué tienen que hacer. No olvidemos que el documento guía es un texto que dirige las actividades indagativas del alumno y es él quien ha de buscar la información teórica sobre el tema, ha de plantear el problemas, formular junto con sus compañeros de equipo las hipótesis más razonables posible, elegir o diseñar los experimentos tendentes a verificar la hipótesis, analizar sus resultados experimentales, extraer las correspondientes conclusiones, etc. Todo ello supone un esfuerzo y un tiempo que en los TP tradicionales no se precisan.
La parte pre experimental (bibliográfica, emisión de hipótesis y diseño experimental) ocupa una importante parte del tiempo, que de forma aproximada, podría establecerse en las dos terceras partes del total. Creemos que este período, lejos de ser meramente preparatorio, es extraordinariamente fecundo