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Introducción

En este último capítulo se presenta una discusión sobre los resultados obtenidos a lo largo de la investigación, con el objetivo de establecer algunas conclusiones que puedan ser utilizadas para generar nuevas líneas de investigación que ayuden a la comprensión de las actitudes que puedan presentar adolescentes ante la enseñanza de las ciencias, así como la importancia de la implementación de diferentes estrategias que ayuden a lograr una mayor comprensión de conceptos, lo que puede llevar a una mejor adquisición de conocimiento e integración de las ciencias en la vida profesional de los estudiantes.

Finalmente, se presentan una serie de consideraciones sobre algunos aspectos que es necesario tomar en cuenta para mejorar la práctica educativa por parte de maestros dedicados a la enseñanza de la Biología.

Discusión y Conclusiones.

La presente investigación presenta un análisis de las dificultades que tienen las adolescentes entre 16 y 18 años en relación al aprendizaje de conceptos básicos en Biología. Para poder entender ésto, se planteó, como pregunta fundamental, el hecho de que en particular el caso de Biología, y dada la época en la que vivimos, de grandes avances tecnológicos, mediatizada y globalizada ¿cuál será un ejemplo de estrategia constructivista que se pueda aplicar con adolescentes, entre 16 y 18 años, que facilite la comprensión de algunos conceptos básicos de biología, en función de actitudes determinadas mediante una medición de tipo cualitativo?. Esta pregunta contiene dos componentes principales, uno de ellos en relación a las actitudes que presentan las adolescentes en relación a la materia de Biología, y la otra, más específica, que hace referencia a la utilización de una herramienta constructivista, en este caso el uso de

mapas conceptuales, como mecanismo que facilite la comprensión de algunos conceptos propios de la Biología que son fundamentales para su entendimiento. Estos componentes quedaron plasmados en forma de objetivos, de la siguiente manera:

- Conocer las percepciones de las adolescentes, entre 16 y 18 años, acerca de la materia de biología por sí misma y de la biología como ciencia, a partir de una herramienta diagnóstica validada.

- Evaluar el uso de mapas conceptuales como mecanismo de comprensión y adquisición de algunos conceptos en biología en adolescentes entre 16 y 18 años a partir de la comparación entre su propia elaboración y la de sus compañeros.

Para el análisis del primero objetivo, se utilizó una encuesta de actitudes, a partir de la cuál se pudieron identificar varios aspectos. Uno de los principales puntos identificados se da en relación a la importancia que las adolescentes le confieren a temas relacionados de manera directa e indirecta con la Biología, como es el caso de temas ambientales, de la importancia de la investigación para el desarrollo del país y la importancia que tiene el aprender Biología a lo largo de su educación media superior. En este sentido, las adolescentes están conscientes de que en la actualidad la Biología puede darles fuertes herramientas para la identificación de problemas ambientales, o cuestiones en relación a temas importantes como es la clonación de individuos, y consideran que es de suma importancia estar bien informadas para poder tomar alguna postura en relación a los mismos, o incluso en proponer soluciones dentro de su ámbito que puedan solucionar dichos problemas. Estos resultados son similares a los resultados obtenidos por Schreiner & Sjøberg (2004) en un trabajo realizado con adolescentes de diferentes países, y en donde se comprueba que un gran interés está puesto en los temas ambientales.

Junto con lo anterior, las adolescentes están conscientes de que la enseñanza de la Biología es fundamental en su desarrollo, lo cual puede permitirles abrir nuevos horizontes en su desarrollo profesional. Sin embargo, estos resultados contrastan fuertemente con el hecho

de que muy pocas de las adolescentes encuestadas están interesadas en desarrollar una carrera científica. A la pregunta expresa de “te gustaría ser científica”, la mayoría de las adolescentes respondió de manera negativa, lo cual habla del hecho de que, aún y cuando consideren importante el conocimiento sobre temas de actualidad, no es una de sus metas el desarrollarse en este ámbito, resultado que coincide con lo obtenido por Schreiner & Sjøberg (2004) y Jordan et al. (2006) en relación al hecho de que es necesario replantear la manera en la que se presenta la ciencia a las adolescentes, tanto como un proceso como una carrera. En este sentido, habría que profundizar sobre las causas por las cuales las adolescentes,

específicamente, no están interesadas en carreras científicas, ya que se puede decir que no existe una actitud positiva hacia la ciencia, lo cual debería ser una de las metas más

importantes de cualquier currículum científico, tema que ha sido tratado en varios trabajos (Koballa & Crawley, 1985; Laforgia, 1988; Prokop et al., 2007). Una hipótesis a este respecto, que sería necesario corroborar, es el hecho de que son carreras que no se ven como

importantes para su desarrollo económico a largo plazo, es decir, en general la creencia sobre este tipo de carreras es que son carreras poco remuneradas, aunado al hecho de que, en general, son carreras profesionales de mucha dedicación y estudio, lo que no es un atractivo para la mayoría de ellas, misma conclusión a la que llegaron Osborne et al. (2003) y Prokop et al. (2007). Otra explicación posible sería el hecho de que, debido a la manera en la que se enseñan las ciencias, a las adolescentes les cuesta mucho trabajo transferir los conocimientos hacia otros ámbitos, lo que hace difícil que entiendan la trascendencia y la importancia de la Biología en otros contextos, inferencia que también encontró Jordan et al. (2006) en relación a la mala preparación que tienen los adolescentes para transferir sus habilidades científicas a nuevos contextos.

Así mismo, la mayoría de las adolescentes encuestadas, aún y cuando se interesan por lo temas de actualidad, no realizan ninguna actividad relacionada con la Biología, fuera del ámbito escolar. En este sentido, son muy pocas las alumnas que ven programas de televisión

relacionados con temas de Biología, y mucho menos adolescentes que por iniciativa propia deciden ir a buscar un museo o visitar un jardín botánico, a pesar de que puedan tener acceso a ellos. Tampoco se interesan en leer sobre dichos temas. Estos hallazgos pueden ayudar a identificar las causas sobre las actitudes que tienen hacia la Biología, ya que se interesan por temas que están presentes en los medios de comunicación (calentamiento global, clonación), pero no les interesa buscar información más allá de la que se puede presentar en la televisión o en revistas de difusión general, sobre todo como se mencionó anteriormente, fuera del ámbito escolar. En este sentido, y como menciona Osborne et al. (2003), es necesario relacionar la Biología con los acontecimientos de la vida diaria de los alumnos.

En relación a la herramienta utilizada, la encuesta empleada permite identificar de manera rápida algunas de las actitudes, además de que su manejo es sencillo, ya que está basada en una escala sumativa, es decir, no es necesario realizar análisis estadísticos

complejos dado que las respuestas se suman para poder obtener puntuaciones generales que permitan tener panoramas básicos acerca de las actitudes analizadas. Este tipo de

herramientas pueden ser muy útiles para identificar diferentes actitudes desde el inicio, por ejemplo, de un ciclo escolar, y enfocar esfuerzos de enseñanza-aprendizaje encaminados a fortalecer las debilidades que presentan los estudiantes. No es la primera vez que se administra este tipo de instrumento de medición, y una vez más, se corrobora su eficacia para poder determinar actitudes de adolescentes hacia temas científicos (Osborne et al., 2003).

El segundo objetivo planteado para la presente investigación hace relación al uso de una estrategia constructivista para facilitar la comprensión de conceptos en Biología, como contraposición de la utilización de estrategias centradas en el maestro en las cuales únicamente se da una transferencia de conocimientos, como proponen Randler & Bogner (2006). En este caso, se utilizaron mapas conceptuales como herramienta, los cuales permiten analizar una gran cantidad de información y sintetizarla de manera que se vayan encontrando y

comprendiendo las relaciones entre los diferentes conceptos. Esta herramienta es ampliamente utilizada en muchos ámbitos, principalmente en el escolar, y permite que cada alumna trabaje de manera independiente estableciendo sus propias relaciones, las cuales son corroboradas con lo visto en clase y con otros compañeros, como ha sido corroborado en diferentes

ocasiones, a partir de los trabajos, principalmente, de Díaz Barriga & Hernández (2002). El uso de mapas conceptuales o cualquier otra herramienta no es novedosa, y al igual que la presente investigación existen múltiples estudios (Kahle, Meece, & Scantlebury, 2000; Johnson et al., 2006) que indican que se puede mejorar el logro académico de los estudiantes cuando se exponen a enseñanzas efectivas, es decir, enseñanzas en las que se utiliza estrategias y métodos donde se promueve el desarrollo del pensamiento, como quedó comprobado a partir de los resultados obtenidos.

Para poder analizar este objetivo, se utilizaron dos grupos de alumnas de segundo año de preparatoria, a las cuales se les enseñó el mismo tema y de la misma manera, a fin de evitar cualquier sesgo en la información dada. Una vez terminada la enseñanza del tema, se trabajó con uno de los grupos la realización de mapas conceptuales como herramienta para fortalecer el aprendizaje de los conceptos vistos en clase, mientras que con el otro grupo no se trabajó ninguna estrategia. Es necesario resaltar que las alumnas llevan varios años trabajando bajo una metodología constructivista, por lo cual la realización de mapas conceptuales no implicaba un aprendizaje extra, ni una limitante. La evaluación de la comprensión de conceptos se realizó a partir de la aplicación de un examen de conocimientos consistente en seis preguntas, dentro de las cuales se midieron diferentes niveles (memoria, comprensión, análisis de la información y transferencia de la información) lo cual permitió evaluar si existen diferencias entre el grupo que realizó los mapas conceptuales y el grupo que no los elaboró, siguiendo la metodología

planteada por Randler & Bogner (2006). Los resultados mostrados son evidentes, ya que las alumnas que utilizaron los mapas conceptuales como estrategia obtuvieron mayor puntaje en todas las respuestas en relación al otro grupo, lo que corrobora el hecho de que el aprendizaje

se lleva a cabo a través de la asimilación de nuevos conceptos a conceptos ya existentes, teoría planteada por Ausubel y retomada por Novak & Cañas (2006). El uso de los mapas conceptuales es importante ya que su estructura contiene los elementos cognitivos considerados como evidencia del aprendizaje, es decir, se pueden encontrar en ellos conceptos, jerarquía de conceptos, proposiciones, diferenciación progresiva y reconciliación combinatoria e integrativa, lo que puede llevar a muchas formas diferentes de construir el mismo conocimiento. Esto corrobora el objetivo planteado, ya que a pesar de que no se les avisó del examen, y éste se realizó semana y media después de visto el tema, las alumnas tuvieron un mayor aprendizaje de los conceptos, lo que les permitió resolver el examen de mejor manera, aunque cada una de ellas logró esta construcción de manera individual, es decir, no todas las alumnas tuvieron correctas las mismas preguntas o se equivocaron en

exactamente las mismas preguntas. Lo anterior permite afirmar que la utilización de mapas conceptuales es una buena herramienta que ayuda a las adolescentes en la comprensión de conceptos en Biología, hallazgo también corroborado por Novak & Cañas (2008) en relación al hecho de que la construcción de mapas conceptuales ayuda a los alumnos a construir sus propios aprendizajes.

En relación al punto anterior, es necesario hacer dos aclaraciones. En primer lugar, los mapas conceptuales no son la única estrategia constructivista que se puede emplear, ya que existen muchas otras que pueden ayudar a la comprensión de conceptos, y no debería ser la única estrategia en utilizarse para lograr un mayor aprendizaje de los conceptos debido a que se puede crear una limitante en el aprendizaje de alumnos que tengan estilos diferentes al visual, por ejemplo alumnos que sean auditivos o kinestésicos, motivo por el que Novak & Cañas (2008) hacen referencia a la importancia de que los maestros complementen su enseñanza con presentaciones y otro tipo de actividades, además del uso de mapas

conceptuales. En la presente investigación únicamente se evaluó el uso del mapa conceptual, pero se coincide completamente con la idea de que el entendimiento conceptual construido de

un sujeto ayuda a darle forma al mundo que se observa, de las preguntas que se hacen, la percepción de los problemas y las áreas de cuestionamiento que se quieren enfrentar, como comenta Heinze-Fry (2004). En este sentido, al usar mapas conceptuales los estudiantes aprenden a utilizar una herramienta que pueden expandir posteriormente, y que puede complementar a otras estrategias de enseñanza, aunque, por sí mismos, los mapas conceptuales son una buena herramienta si se utilizan de manera racional. Sería necesario profundizar más con otro tipo de estrategias para medir el grado de comprensión de conceptos.

En segundo lugar, el tema en el cual se aplicaría la estrategia constructivista y su posterior evaluación de resultados, para realizar la presente investigación no fue un tema elegido por el maestro es decir, dados los tiempos en los que tenía que obtener resultados, el tema evaluado era el programado en el calendario escolar, en este caso, el tema de “La Célula” el cual incluyó muchos subtemas, como la composición química de la célula, organelos

celulares y su función. Este hecho enriqueció la evaluación de la comprensión de los conceptos a través de la utilización de mapas conceptuales, ya que al ser tanta información en cierta medida se favoreció el hecho de que se encontraran relaciones entre conceptos que de otra manera se pudieron haber aprendido únicamente de memoria, ya que fue necesario analizar y sintetizar todo lo visto para poder generar el mapa conceptual. Lo anterior puede llevar a concluir que la utilización de estrategias constructivistas puede aplicarse en cualquier tema que se ve dentro de un programa oficial.

En relación a la hipótesis elaborada en la presente investigación, en la cual se plantea la idea sobre el hecho de que existen causas que dificultan la comprensión de la biología en adolescentes entre 16 y 18 años, por lo que su identificación permitirá establecer algunas estrategias didácticas para mejorarla; en particular, la utilización de una estrategia

constructivista basada en mapas conceptuales a un grupo de adolescentes de 16 - 18 años sobre algún tema de la materia de biología permitirá una mayor y más duradera comprensión de dicho tema, los resultados encontrados permiten aceptar esta hipótesis, ya que como se

mencionó anteriormente, los mapas conceptuales sí ayudaron a la comprensión y adquisición de conceptos. La mayoría de ellas encontraron esta experiencia útil y desafiante, cómo lo expresaron a la hora de preguntarse sobre sí la elaboración de los mapas les había ayudado a recordar o entender de mejor manera algunos conceptos para poder resolver el examen. El mapa conceptual final elaborado por cada una estimuló el pensamiento integrativo y habilidades necesarias para representar ideas, lo que se ve reflejado en los puntajes obtenidos tanto en la pregunta 4 cómo en la pregunta 5, en donde en la primera se hace referencia a la relación de conceptos mientras que en la segunda se hace referencia a la aplicación de lo mismo,

habilidades ambas que propician la integración de los temas vistos, misma situación reportada por Heinze-Fry (2004). Al mismo tiempo, dicha elaboración redujo la variabilidad existente entre las diferentes experiencias a la hora de tomar apuntes en conceptos claves y conexiones entre ellos. Un paso posterior sería comparar elaborar y comparar mapas conceptuales realizados de manera individual con los de otros compañeros de tal manera que se puedan comparar

conceptos, y con el objetivo de elaborar uno solo en equipo que conjunte la información y ayude a unificar los conceptos estudiados, tal como lo plantean Díaz-Barriga y Hernández (2002) y Heinze-Fry (2004).

Es necesario aclarar que las alumnas ya saben realizar mapas conceptuales, por lo que se evitó, de alguna manera, lo que Novak & Cañas (2008) mencionan como limitante y que es el hecho de que a los alumnos provenientes de una enseñanza tradicional les cuesta mucho trabajo aprender el uso de esta nueva estrategia, ya que se les dificulta el hecho de integrar conocimientos nuevos y encontrar las relaciones con los conocimientos anteriores. En el presente estudio esto no representó una limitante.

De una manera informal, se les preguntó a las alumnas que realizaron los mapas conceptuales, después del examen, si consideraban que el hecho de haberlos realizado les ayudó en la resolución del mismo. De la alumnas encuestadas de esta manera, la mayoría

contestó que sí era una buena estrategia, ya que durante el examen se acordaron de conceptos que habían puesto en sus mapas. Así, esta herramienta no solo ayuda a que adquieran una mayor comprensión de los conocimientos vistos, sino que también se hicieron conscientes de la importancia de este tipo de estrategias para su propio aprendizaje, es decir, a su propia

metacognición.

Dentro del campo de enseñanza de las ciencias, en el caso particular de esta

investigación el campo de la Biología, la identificación de ciertas actitudes de las adolescentes a las que se les dificulta el aprendizaje de los conceptos es de fundamental importancia. En muchas ocasiones, la propia actitud de los adolescentes es lo que hace que se les dificulte el aprendizaje sobre temas que no consideran importantes, o a los cuales no les ven relevancia para su futuro, lo cual no es exclusivo del grupo de adolescentes evaluadas en la presente investigación, ya que, al parecer, esta actitud es propia de cualquier adolescente, como ha sido evaluada en numerosos estudios (Hong, et al., 1998; Ormrod, 2004; Schreiner & Sjøberg, 2004). Esto permite implementar estrategias que involucren a las alumnas en proyectos de investigación sobre temas de actualidad, a fin de que puedan desarrollar herramientas de investigación que a largo plazo les permitan desarrollarse en cualquier campo profesional, estrategia mencionada también por Novak & Cañas (2006, 2008) en relación al uso específico de los mapas conceptuales. El objetivo fundamental sería identificar los problemas de actitud hacia las materias científicas, en particular hacia la Biología, y utilizar dicha información para el desarrollo de proyectos de investigación donde intervengan las adolescentes, a la par que se van adquiriendo los conceptos propios de la materia, proyectos que les permitan ser capaces de desarrollar habilidades para evaluar la calidad de su propio trabajo, de acuerdo a lo que plantea Gioka (2007). No es que las adolescentes no se interesen en ningún tema relacionado con la Biología, cómo quedó demostrado en los resultados obtenidos en el presente estudio; el problema radica en cómo establecer un vínculo entre los temas de interés y los conceptos que

debe aprenderse en un curso académico. Este vínculo puede establecerse a partir del uso de diferentes estrategias de aprendizaje.

El uso de los mapas conceptuales como herramientas de construcción del aprendizaje resulta ser una buena alternativa. La elaboración propia de los mapas implica un trabajo de comprensión, análisis y síntesis de la información por parte de las adolescentes, lo que lleva a que se cuestionen, encuentren relaciones y transfieran la información a su vida cotidiana. Este