Differences in governance quality

Un elemento central en la contextualización de la investigación son los actores que la conforman: desde los administrativos y directivos, hasta los estudiantes y profesores quienes diariamente dotan de sentido a los procesos que se desarrollan dentro y fuera de los espacios institucionales. Sin embargo, esta caracterización plantea un problema central: ¿quiénes son los actores en relación con el espacio de representación? Esta problemática me lleva a pensar en cómo se

construyen las identidades dentro de la UIMQROO. ¿Son los actores quienes dan forma a la institución o la institución es la que da forma a los actores? Reflexionar al respecto podría dar luces sobre cómo se están formando los discursos de los docentes respecto a su propia práctica ya que ahí se ve reflejada la identidad en relación con la identificación personal con la institución.

Desde una perspectiva funcionalista, Durkheim (1993) comenta que a partir del desarrollo de una conciencia colectiva, es posible considerar a la institución como un ente regulador y clasificador de la sociedad que la conforma, a pesar de que fue forjada por los mismos sujetos que ahora forman parte de la institución. La institución ha de funcionar como una “personalidad ficticia” (Douglas, 1996: 26) que, bajo el estandarte del bien común, lleva consigo una función reproductora de la convención social que la creó.

No obstante, un elemento que caracteriza a algunas sociedades y que genera una excepción en la aplicación de la teoría es la dimensión en cuanto a la cantidad de miembros y sus formas de organización. Esto explica cómo una sociedad pequeña pueda tener la capacidad de auto- regularse y, por ende, transformar las instituciones creadas como medios de control a través de procesos de negociación. Sin embargo, ésta no es la situación de todas las instituciones. Al respecto, Mary Douglas señala que las instituciones:

[…] nos guían de manera sistemática a la memoria individual y encauzan nuestra percepción hacia formas que resultan compatibles con las relaciones que ellas autorizan. Fijan procesos que son esencialmente dinámicos, ocultan sus influencias y excitan nuestras emociones sobre asuntos normalizados hasta un punto igualmente normalizado (1996: 137).

Sobre esta propuesta subyace la idea de que el interés y el bien individual no sólo van de la mano con el interés y el bien colectivo, sino que sirve como reproductora de esta vinculación. A su vez también se mantiene que las instituciones son productos ordenados, lógicos, racionales y libres de contradicciones.

Entonces, las instituciones influyen en la construcción de una identidad colectiva, bajo el enfoque bipolar del comportamiento social, bajo los intereses de los individuos que las crearon 39 por medio de una serie de estrategias como la socialización, la articulación del comportamiento colectivo y el control social. Justamente, el discurso es un modo de control formado por constructos ideológicos, el cual pretende naturalizar su hegemonía entre las diversas formaciones discursivas que conviven en la institución (Fairclough, 1985).

Douglas comenta al respecto que el comportamiento social se compone de dos polos: “[u]n polo es

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cognitivo: la exigencia individual de orden y coherencia y de control sobre la incertidumbre. El otro es transaccional: la utilidad individual que maximiza la actividad descrita en un cálculo de costes y beneficios” (1996: 40).

En el caso de los docentes de la UIMQROO, sus acciones reflejan una forma de entender su posición ante esta institución, el modelo educativo intercultural y su papel como educador desde un entramado complejo de necesidades, estrategias, presiones y aspiraciones personales. Es importante considerar este elemento ya que los discursos producidos por los actores funcionan como estrategias de representación de una postura personal (pero también colectiva) sobre su función en la institución. Es decir, conforme los actores se identifiquen con la institución y desarrollen diferentes grados de afinidad con los objetivos y estrategias institucionales, será menos posible de visualizar la estructura de control. Al formar parte de una red de instituciones que dependen del Estado, es normal que se encuentre un discurso detrás de la función de la UIMQROO, en este caso, la deuda histórica de la educación con las poblaciones indígenas de México. Para no caer en un círculo de reproducción de discursos externos, me parece necesario identificar cómo se reproducen las estructuras ideológicas que forman el discurso intercultural de la UIMQROO y conocer cómo se materializan esos discursos en la prácticas educativas concretas.

2.3.1. Interculturalidad en la UIMQROO y sus actores

Como toda institución educativa, la UIMQROO ha tenido que conformar ciertos lineamientos de trabajo que pretenden regular ciertos procesos dentro de ella, por ejemplo las conductas de los actores, los valores a desarrollar o la priorización de objetivos institucionales. Por medio de su

Manual de Organización 2012 (UIMQROO, 2012), la Institución ha llegado a establecer protocolos, principios y ordenamientos oficiales que impactan a sus integrantes. Dentro de esta estructura normativa se encuentran también algunos ejes que me parece necesario resaltar, sobre todo por su carácter axiológico en relación a los profesores, los estudiantes y administrativos.

Como se mencionó anteriormente, los actores que conforman la institución cumplen un papel fundamental en la caracterización de los espacios, la transformación de los procesos internos, así como la renovación de ejes institucionales a partir de procesos de resistencia y de resignificación de prácticas (Rockwell, 2006, 2007; Liebel y Saadi, 2012; Castillo, 2014). De esta manera, la reglamentación que la institución (como un ente abstracto) genera, en ocasiones, fisuras de orden político, epistemológico e ideológico.

Algunos de los documentos que intentan caracterizar a los actores son el Código de Ética de la UIMQROO y los Principios de Trabajo UIMQROO. Por un lado, es interesante que en su código de ética, el concepto de interculturalidad se conceptualiza como un elemento axiológico. El documento establece que la interculturalidad debe “contribuir a la construcción de una sociedad interactiva y respetuosa con el otro y con el entorno” (UIMQROO, 2010: 41). En su definición, los

conceptos ‘interactivo’ y ‘respetuoso’ se manejan como adjetivos deseados que tendrían que ser desarrollados por la interculturalidad como un elemento de entre varios, pero no único, que facilite su desarrollo. De esta manera, la interculturalidad es considerada como un elemento que debe 40 ser desarrollado y que caracteriza a los actores de la institución, y que a su vez se introduce en una expectativa de las relaciones que se tendrían que generar entre los actores dentro y fuera de la institución.

La interculturalidad dentro de los diferentes documentos oficiales de la Institución parece mantener coherencia respecto a ciertos elementos que la caracterizan como el respeto y la convivencia armónica. Particularmente, en la definición oficial se expresa que la interculturalidad no es sólo un elemento actitudinal, sino como el espacio que concentra actitudes, valores y prácticas en beneficio de la resolución de problemáticas sociales de la región. La institución define la interculturalidad dentro de su Manual de Organización 2012 como

el espacio donde la sinergia que emerge de la interacción lograda bajo principios de equidad, respeto y reconocimiento entre diferentes saberes y forma de construcción de conocimiento, da como resultado la creación de nuevo conocimiento, de nuevas teorías, de nuevos saberes, de innovación continua de conceptos, métodos y técnicas que no solamente dan mayor y mejor explicación a fenómenos sociales y procesos que retrasan o impiden el desarrollo de regiones y pobladores, sino que aportan elementos nuevos para la solución de los mismos (UIMQROO, 2012: 19-20).

A partir de lo dicho en el apartado anterior sobre el modelo educativo intercultural de la UIMQROO (cfr. capítulo 2.2.), quisiera señalar dos cuestiones centrales que inciden en la caracterización de los actores desde la institución: el manejo de un concepto de interculturalidad como ideal a alcanzar y la invisibilización del conflicto en su definición. En cuanto al primer elemento, la interculturalidad es tratada como un ideal, sin visibilizar un estado del ser presente en las relaciones humanas. Es decir, la interculturalidad es algo abstracto que se puede llegar a alcanzar pero que en este momento no se encuentra presente. Dietz y Mateos (2011) señalan la diferencia entre el plano fáctico y lo normativo en relación a lo intercultural al definir el interculturalismo y la interculturalidad como dos ejes conceptuales diferentes pero articulados entre sí. 41

Otros elementos son la honestidad, la responsabilidad, la confiabilidad, el respeto, la lealtad, la equidad,

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la justicia, la comunicación, el liderazgo, la superación y la solidaridad (UIMQROO, 2010: 41-42.)

Por un lado, el interculturalismo se refiere al plano “normativo o de las propuestas sociopolíticas y éticas”

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que se encuentran representadas por el ‘deber ser’. Algunos de sus principios son la igualdad, la diferencia y la interacción positiva. Por otro lado, la interculturalidad se refiere al plano de lo “fáctico o de los hechos” (lo que es) y se ve reflejado en las relaciones interétnicas, interlingüísticas e interreligiosas (Dietz y Mateos, 2011: 36).

De esta manera, la definición oficial de la UIMQROO, podría generar que los actores se vean inmersos en una serie de dinámicas y procesos en búsqueda de esa interculturalidad sin reconocer y tomar como punto de partida las relaciones interculturales que se están generando día a día en la institución. Esto también podría incidir en cómo se está entendiendo la interculturalidad por los mismos actores al mantener una distancia entre la interculturalidad y los actores.

En cuanto al segundo elemento, la interculturalidad parece generar sólo relaciones armónicas y horizontales entre los actores. Esto se debe a que la definición de la UIMQROO se nutrió de las directrices y definiciones de organismos internacionales, como la Declaración Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural (UNESCO, 2011) o el Convenio de 169 de la Organización Internacional del Trabajo, (OIT, 1989), y también nacionales como la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (DOF, 2015) o el Programa Especial de Educación Intercultural (DOF, 2014b), los cuales cuentan con interpretaciones sobre la educación intercultural desde las instituciones del Estado.

El punto en común de estas normativas, entre otros elementos, es la ausencia de conflicto, la cual es inherente a las relaciones humanas y, por ende, a la interculturalidad. Estos tipos de definiciones tienen un carácter esencialista y dicotómico del conflicto al relacionar este último con nociones siempre negativas, características de la interculturalidad funcional (Walsh, 2010). Esta 42 invisibilización del conflicto podría estar generando que los actores piensen la interculturalidad en un estado armónico desligándolo de las realidades sociales actuales caracterizadas por desigualdades, rupturas y jerarquías.

Este repaso sobre el concepto de interculturalidad y su relación con los actores es importante ya que arroja elementos necesarios para analizar las relaciones que existen entre los discursos oficiales de la UIMQROO y los discursos de los actores (estudiantes y profesores) en relación con lo que entienden por interculturalidad y educación intercultural. Me interesa reconocer que esta Institución parte de una comprensión ordenada sobre los conceptos y la mantiene en sus diversos documentos institucionales, inclusive, hasta llegar a los planes y programas de estudio en los cursos que se ofrecen en ella.

Debido al uso mediático del discurso intercultural Walsh (2010: 2-3) divide la interculturalidad en tres

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configuraciones distintas: relacional, funcional y crítica. La primera hace referencia a la forma más básica de contacto e intercambio entre culturas, la segunda describe una relación funcional con el sistema existente y la tercera se refiere al reconocimiento de las estructuras como la base del problema.

2.3.2. ¿Quiénes son los estudiantes?

Para retratar el panorama de la investigación, es fundamental tener en cuenta quiénes son los actores que se desempeñan en los espacios educativos de la institución. Para ello, y como parte del acercamiento al contexto, apliqué encuestas en los grupos de nuevo ingreso (generación 2015) para conocer qué tipo de estudiantes son los que se están involucrando en la UIMQROO. A partir de este cuestionario me interesaba resaltar tres características de los estudiantes, las cuales tendrían que estar relacionados con las normativas de la institución debido a la contextualización de la educación: las características lingüísticas de los estudiantes, la trayectoria escolar en el desarrollo de lenguas y la adscripción identitaria.

Para empezar, el 94.9% de los estudiantes encuestados nacieron en la Península de Yucatán, siendo el estado de Quintana Roo la entidad de donde viene el 80.6% del total de estudiantes. Sin embargo, se tiene registro de estudiantes que provienen de otros estados del territorio mexicano, e incluso uno que proviene del país vecino Belice. Como se puede observar en el Anexo 5, un 34.3% del total del estudiantado tiene que ir y venir de sus comunidades de origen para estudiar en la UIMQROO. Esto representa una complicación para algunos estudiantes y sus familias el tener que invertir económicamente en transportes diarios.