Un elemento importante a considerar en el complejo entramado de relaciones y construcciones simbólicas de los actores de la institución es justamente la caracterización diacrónica de la Universidad que dé cuenta de los procesos que ha tenido desde su planeación hasta los significados que hoy se encuentran presentes en sus políticas y dinámicas. Esto representa un esfuerzo por abarcar su trayectoria histórica como institución así como el desarrollo y apropiación de una propuesta de educación intercultural con un marco conceptual global en un espacio local.
En el 2007, la UIMQROO fue inaugurada como parte del programa de universidades interculturales de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) y la Secretaría de educación Pública (SEP) así como por actores locales involucrados en la construcción de la institución. Sin embargo, no fue hasta el 2009 que se conformó la primera generación. Es de notar que esta institución es la más reciente del conjunto de 10 universidades interculturales de la CGEIB. 35
Esto no quiere decir que éstas son las únicas universidades con un modelo educativo intercultural en México. Mateos y Dietz (2013) encuentran que hay otras universidades que articulan una propuesta de educación intercultural en sus políticas y planes educativos. A su vez, los autores categorizan estas universidades en tres sectores a partir de su relación con el Estado mexicano: aquellas que son parte de la CGEIB y que, a pesar de tener cierta autonomía, siguen ciertas políticas nacionales, marcos evaluativos y normas institucionales. También aquellas que pertenecen a instituciones estatales, como la Universidad Veracruzana Intercultural, que forman parte del panorama general de las instituciones interculturales pero tienen una mayor distancia respecto a la CGEIB. Por último, aquellas que no forman parte de la red de universidades interculturales por mantener un perfil distinto a los lineamientos de la dependencia de gobierno.
En 2003 se inauguró la primera, la Universidad del Estado de México (UIEM); en 2004 se unió La
35
Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) y en 2005 la universidad Intercultural de Tabasco (UIET) y la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) se incluyeron al proyecto. Finalmente, el número aumentó cuando en 2006 se construyeron la Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), la Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), la Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG) y en 2007 la Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO). También se encuentran las universidades interculturales del Estado de San Luis Potosí que se decreta en 2011 y la del Estado de Hidalgo, que inició actividades en 2012. Hay dos universidades más que están en proceso de unirse a la red de universidades interculturales, la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), que fue inaugurada en el 2001, y la Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (inaugurada en 2004), debido a las afinidades de los modelos educativos.
La interculturalidad en el campo educativo ha tenido recorridos muy propios en cada país debido a la preocupación de los Estados-nación de cuño europeo por “la presencia de minorías étnicas y/o culturales o del establecimiento de comunidades migrantes en sus territorios” (Dietz y Mateos, 2011: 22). Esta preocupación, ya sea porque no encajan en su proyecto de identidad nacional o por la administración de los servicios públicos dirigidos a una sociedad lo más homogénea posible, se ha servido de diferentes prácticas (en su mayoría asimilacionistas, integradoras, invisibilizadoras, transgresoras y discriminantes) para construir una mejor relación con estos sectores de la sociedad que históricamente han sido objeto de marginación, maltrato, olvido y explotación. En el caso mexicano, “el problema del indio” (Ibid: 61) ha sido la piedra angular en la construcción de la educación intercultural, sin embargo más adelante (cfr. capítulo 3.2.) profundizaré en la génesis del proyecto educativo.
2.2.1. La UIMQROO y su modelo de educación intercultural
La UIMQROO, al pertenecer al conjunto de UI’s fundadas por la CGEIB, se basa en los estatutos que la dependencia de gobierno dicta y que la hace definirse como intercultural. Es necesario destacar que la CGEIB en el Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018
se propone “fortalecer la educación superior con calidad y pertenencia cultural y lingüística” (CGEIB, 2014: 54) y “promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo nacional” (Ibid: 64). Ya que estos objetivos se alinean con los estipulados en el Plan de Desarrollo Nacional, se puede observar la intervención de políticas nacionales en los programas educativos de la dependencia de gobierno, los cuales se van reproduciendo en forma de cascada a través de las diferentes dependencias de gobernación.
Lo anterior da cuenta de que el Estado, al apropiarse del discurso intercultural, ha legitimado una definición de lo que debería llamarse educación intercultural dentro del territorio nacional. Sin embargo, cada institución, a partir de sus propias necesidades regionales, implementa un plan de trabajo acorde con las necesidades y recursos disponibles. Es así como siempre hay un juego o negociación entre lo que las políticas nacionales dictan con las demandas y particularidades de las instituciones. En el caso del uso y valoración de las lenguas en la UIMQROO es que el desarrollo de lenguas extranjeras ha surgido desde los actores fundadores de la institución.
En cuanto al aspecto institucional, hay varios elementos que llaman mi atención: el enfoque intercultural de la institución (Martín, 2009), bajo los estatutos de la CGEIB (2014), está dirigido a respetar la diversidad lingüística y étnica, la cosmovisión de los estudiantes, al igual que potenciar
sus habilidades de manera responsable y consciente de sus acciones. Este enfoque plantea, entonces, un contexto político-educativo en el que se desarrollan prácticas docentes respetuosas de la diversidad cultural, ideológica, lingüística y social presente en estas universidades interculturales, dentro de los procesos de enseñanza/aprendizaje del inglés.
Ilustración 1. Logotipo de la UIMQROO
Fuente: http://www.uimqroo.edu.mx.
La UIMQROO mantiene un discurso particular sobre su identidad como institución de educación superior intercultural y su relación con el contexto regional. Es decir, en la enunciación de la interculturalidad, la Institución ha creado un discurso de apropiación y revalorización de la cultura maya-yucateca. Un ejemplo de ello es su logotipo. En la Imagen 1 se puede observar a primera vista cómo resaltan las iniciales y más discretamente el nombre completo de la Universidad. En el centro se observa una edificación, la cual guarda parecido con el castillo de Tulum o Tuluum y atrás de ella un globo terráqueo. Siguiendo el discurso oficial de la Institución, la cultura maya, representada por el castillo, le da la bienvenida al nacimiento de la Universidad de cara al contacto global (representada por el globo terráqueo) que las dinámicas sociales actuales requieren (http:// www.uimqroo.edu.mx/escudo.php).
En efecto, la UIMQROO integra a su logotipo un discurso de reconocimiento y valoración de la cultura maya frente a lo que representa el contacto intercultural. Un elemento que llama la atención es la posición particular en la que se encuentra el globo terráqueo. Parece que al referirse al contacto global se destaca la importancia que tiene Norteamérica ya que en su posición así se refleja, y particularmente los Estados Unidos. Sin embargo, no cabe duda que en su logotipo se encuentran elementos que refieren a su identidad como una universidad en una región maya.
Otro ejemplo de ello es la simbología de la arquitectura de sus instalaciones. En la Fotografía 2 se puede observar cómo es la forma de la mayoría de los edificios en donde se imparten clases. Este tipo de arquitectura es común en la gran mayoría de los edificios debido a un ordenamiento y las lógicas occidentales que se han desarrollado a nivel global.
Fotografía 2. Arquitectura de las aulas en la UIMQROO
Fuente: Archivo personal.
Mientras que estos edificios recurren a la arquitectura tradicional, existe otro que cambia radicalmente las lógicas y que ahora es un distintivo particular de esta Universidad. En la Fotografía 3 se puede observar el más reciente edificio de la UIMQROO el cual actualmente alberga el despacho de la rectoría, algunos centros administrativos y áreas directivas. La forma de este edificio se asemeja a la representación del cero en la cultura maya. Como puede observarse, la arquitectura de este edificio, en comparación con el anterior, tiene un simbolismo que la distingue de otras universidades, incluso dentro del sistema de universidades interculturales, como una forma de incorporar de diversas maneras la imagen de la cultura maya.
Fotografía 3. Arquitectura del edificio de rectoría de la UIMQROO
Fuente: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=782617978556517&set=a. 100289446789377.717.100004249650818&type=3&theater.
La UIMQROO (2010) se plantea el desarrollo de la lengua maya, española e inglesa como sus tres pilares lingüísticos. Al revisar la página oficial de la institución es visible la importancia que oficialmente le brindan a las lenguas. Esto se ve reforzado mediante la voz del Coordinador de la Academia de Maya de la institución, en la cual comenta que efectivamente desde el discurso oficial se aspira a crear una atmósfera trilingüe, lo cual queda a reserva de los intereses de cada estudiante (DO-3-Javier, 2015). Es decir, la UIMQROO tiene contemplado el desarrollo de habilidades comunicativas y culturales en maya, inglés y español, pero cada licenciatura establece diferentes metas en cuanto al desarrollo del maya y el inglés. De igual forma, el ex-rector de la 36 institución comenta que lo que se busca no es la homogeneización de las competencias lingüísticas de los estudiantes, sino que ellos las desarrollen dependiendo de sus intereses particulares (DO-2-Fabián, 2015).
La posición de prestigio asignada por la UIMQROO a estas lenguas (español, maya e inglés) se refleja en su lema institucional ya que las tres aparecen en él: “Ser en el mundo, ser nosotros -
La Licenciatura en Lengua y Cultura es la que cuenta con más cursos obligatorios en el desarrollo de la
36
lengua inglesa, ya que se contempla transversalmente durante los ocho semestres de la carrera. Le siguen las licenciaturas en Turismo Alternativo y Gestión Municipal con seis semestres. Después siguen las licenciaturas de Gestión y Desarrollo de las Artes, Desarrollo Empresarial y Tecnologías de la Información y Comunicación con cinco semestres. Después sigue la Ingeniería en Agroecología con cuatro semestres y finalmente la Licenciatura en Salud Comunitaria.
Wiinnikil yóok’ ol kaab, jée bixo’ one’ - To be in the world, to be ourselves”. Como puede observarse, las lenguas parecen tener una misma importancia en el discurso institucional, lo cual también refleja un elemento distintivo de esta Universidad de las demás UIs del país. De manera particular, esto habla de la importancia que la universidad le otorga a la lengua inglesa en relación a las otras dos lenguas de trabajo. Sin embargo, en la práctica, estas lenguas se ven diferenciadas al interior de la institución de acuerdo con su función política y educativa. Un ejemplo de ello es el uso de las lenguas en las pantallas informativas.
Fotografía 4. Uso de las lenguas en las lonas informativas de la UIMQROO
Fuente: Archivo personal.
Como puede observarse en la Fotografía 4, casi la totalidad de la información contenida en esta lona está escrita en español (Misión y Visión de la UIMQROO), dejando sólo unas palabras en maya y ninguna en inglés. Posiblemente esto se deba a que el contenido de esta lona está dirigido a los miembros de la institución y a posibles visitantes. Sin embargo, esto significaría que personas monolingües del maya o del inglés no son el público objetivo.
Un ejemplo más es el uso de las lenguas en la señalética de la UIMQROO para referirse a los distintos espacios universitarios. En la Fotografía 5 se muestran dos letreros que se refieren al mismo espacio: la biblioteca. El que está escrito en español (A-P2-BIBLIOTECA) se encuentra exactamente debajo de la puerta, lo cal da pie a interpretar que su implementación fue pensada con el objetivo de informar a los usuarios en dónde se encuentra la biblioteca así como de nombrar a este espacio.
Fotografía 5. Uso de las lenguas en la señalética de la UIMQROO
Fuente: Archivo personal.
En contraste, el letrero en maya (KÚUCHIL ÁANALTE’OB) se encuentra pegado a un lado y parece cumplir un papel más didáctico que informativo ya que no cuenta con la codificación que se encuentra en el letrero en español. De esta manera, el inglés tampoco cumple ninguna función en este caso ya que ni siquiera aparece dentro de la señalética institucional. Al respecto, el ex-rector de la UIMQROO comentó que la cuestión de la señalética es resultado de la implementación de una política que fortalece la lengua maya y por eso se encuentran nombrados los espacios también en maya (DO-2-Fabián, 2015: 10). Sin embargo, como puede derivarse del contraste entre estos dos letreros, el que está en español fue pensado desde la planeación del espacio al contrario del letrero en maya que fue más bien una acción compensatoria a la política lingüística actual.
En el campo pedagógico, las lenguas tampoco cuentan con los mismos mecanismos institucionales para su implementación. Y efectivamente, después de revisar la carga de materias
de las distintas licenciaturas, es visible la falta de seguimiento explícito en el desarrollo de la lengua española, ya que se piensa que durante su trayectoria en esta Universidad los estudiantes podrán mejorar sus habilidades de lecto-escritura en esta lengua. Es decir, se da por sentado que los estudiantes ya cuentan con un grado de manejo del español que les permite llevar a cabo sus actividades universitarias y que la desarrollarán conforme vayan avanzando en sus estudios. Si bien esta situación no es exclusiva de la UIMQROO, el Coordinador de la Academia de Maya comenta que dadas las condiciones lingüísticas con las que llegan los estudiantes, es muy probable que esta organización del estudio de la lengua española no sea fructífero para todos, ya que hay estudiantes que hablan poco español o que no la han desarrollado prácticas de literacidad en el contexto académico (DO-3-Javier, 2015).
Al respecto, Navarrete et al (2014) comentan que las trayectorias escolares de castellanización y el contacto casi nulo con otras lenguas que no sean el español, dificulta el aprendizaje de las formalidades de la lengua maya (lengua materna de algunos) y del inglés (como lengua extranjera). En el caso del maya, Canché et al (2010) comentan que poco a poco se empiezan a visualizar procesos de desplazamiento lingüístico debido al desuso de la lengua en espacios comunitarios e incluso familiares. Esto ha producido una desvinculación intergeneracional al ser la familia la principal potenciadora del proceso de aprendizaje de la lengua. En el caso del inglés, las comunidades más alejadas de los centros turísticos tienden a tener poco contacto formal con la lengua.
La propuesta de la UIMQROO va en dirección hacia una educación trilingüe en donde las lenguas no sólo sean medios para generar conocimiento, sino también como productoras de saberes en correspondencia de las realidades regionales (Navarrete et al, 2012). Si bien el discurso oficial de esta Universidad tiene contemplado el desarrollo de estas tres lenguas, es marcado el énfasis que existe con la lengua y la cultura maya.
Uno de los grandes retos que enfrenta la UIMQROO es desarrollar un espacio educativo que considere las trayectorias de escolarización de los estudiantes, marcados por escuelas castellanizadoras, con una infraestructura decadente, así como la capacitación de los encargados de emprender el proyecto educativo (profesores y administrativos). Al respecto, Canché (2014) comenta que la institución ha podido crear una base sólida para apoyar a los estudiantes en su éxito escolar sin desvincularse de su lengua y cultura.
En términos generales, el estudiantado, pero también el cuerpo administrativo y el profesorado, se encuentran en un espacio educativo con características distintas a los espacios e instituciones
relativas a sus trayectorias formativas y laborales. Algunos ejemplos son “los veranos”, que se 37 refieren al trabajo con la comunidad, o el iknal, el cual es un esquema propio de esta Universidad 38 que se refiere a la tutoría. También se pueden encontrar algunas de las directrices en las formas de enseñar y evaluar particulares de la UIMQROO las cuales forman parte de la identidad de esta Institución y que corresponden con el espacio, lengua y cultura local. Como se mostrará más adelante, los estudiantes y profesores normalmente provienen de espacios educativos y formativos distintos a los lineamientos y dinámicas propias de la UIMQROO.
2.2.2. La enseñanza del inglés desde el modelo UIMQROO y su relación con la región
El contexto de la investigación está situado en el sub-sistema de la educación superior intercultural en México, el cual ha sido objeto de estudio de diversos investigadores. A pesar de ser un “campo emergente" (Dietz y Mateos, 2011: 112) existe un amplio panorama sobre este tipo de instituciones (Bertely, Dietz y Díaz, 2013). No obstante, en cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras en este sub-sistema de educación, se desconoce la situación actual de producción de investigaciones y carece de una sistematización sobre la presencia del inglés en las UIs.
A pesar de las múltiples visiones sobre la educación intercultural, la lengua ha sido un eje transversal de estudio, desarrollo y revitalización que se ha mantenido desde los inicios de esta propuesta educativa. Esto se debe, en primer lugar, a la importancia especial que tiene la lengua materna para las comunidades indígenas ya que forman parte de las características identitarias y de cohesión (Spolsky, 1998). Es por eso que la preocupación de estas instituciones educativas por la enseñanza y desarrollo de las lenguas indígenas está en la base fundamental del currículo. En segundo lugar, la lengua indígena ya no está solamente asociada con la adquisición de conocimiento, sino que la lengua misma es conocimiento y permite acceder a una “conciencia lingüística” (Ortega, 2014: 96). Así, las lenguas indígenas pasaron a ser lenguas de instrucción junto con el español, teniendo esta última un uso mayor.
Los “veranos” son los periodos en los que todos los estudiantes, después de que ha acabado su periodo
37
escolar “Primavera”, se centran en observar, diseñar, implementar y evaluar (de manera gradual) un proyecto de vinculación con alguna comunidad de la región, usualmente la comunidad de cada estudiante debido a las cuestiones económicas. Este trabajo con la comunidad es supervisado por un profesor, el cual es asignado por la Coordinación Universitaria dependiendo de la relación entre el proyecto y las áreas de trabajo del profesor-investigador. Estos periodos duran alrededor de dos meses. De esta manera, los estudiantes terminan su trabajo de vinculación y tienen un par de semanas de descanso.
Al respecto Canché comenta que “[…] las tutorías, como componente del modelo educativo, fueron
38
pensadas desde el concepto de iknal que, entre otras acepciones, significa ‘compañía’ en lengua maya” (2014: 53). El concepto que trabajan sobre la tutoría abarca dimensiones que usualmente no forman parte de las labores de los tutores en otras universidades. Es notable cómo la figura del tutor se divide en tres personas diferentes: un profesor-investigador, un miembro de la comunidad y un compañero de la Universidad. En ellos tres recae la responsabilidad de estar en contacto con el estudiante.
Por otra parte, el valor del español mexicano ha permanecido como lengua de acceso a la cultura predominante nacional y de instrucción. Lo que no queda claro aquí es el posicionamiento hacia las mismas lenguas, ya que el considerarlas como lenguas maternas o segundas lenguas tiene implicaciones políticas sobre su valoración e identificación. Lo importante sería reconocer el estado actual de los estudiantes que asisten a estas instituciones educativas en cuanto a un muy probable bilingüismo, y optar por la ruta pedagógica más pertinente.
Canché, en su experiencia como profesora en esta Universidad comenta que encuentra una