No podemos olvidar que los docentes tenemos un papel primordial, debemos ir guiando el proceso de aprendizaje, pero los alumnos deben participar en él. Gardner (2010) dice que:
“Los estudiantes deberían convertirse en colaboradores del proceso de evaluación lo antes posible. En lugar de tener lugar al final del día, y por parte de un profesor o de un examinador foráneo, la evaluación debería ser una actividad del compromiso mutuo, en la que los estudiantes van tomando progresivamente una responsabilidad mayor para reflexionar acerca de las características de sus actuaciones y de los medios necesarios para mejorarlas” (p. 253).
Por ello, ¿por qué no dejar un tiempo para pensar sobre lo que se ha hecho, cómo se ha hecho y cómo poder mejorar? La evaluación no consiste únicamente en dar una nota o una retroalimentación cuando han entregado una actividad, sino en acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje. Bain (2007), en los ejemplos que pone en su libro “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, descubre como los profesores de éxito dedican un tiempo al final de cada sesión para evaluar, entendiéndolo como ese proceso de acompañamiento al alumno, de mostrarle caminos alternativos para ir desarrollando esas competencias y alcanzar unas metas prediseñadas, para adquirir la metacognición. Stobart (2010), haciendo referencia a la
evaluación desde un enfoque interactivo, señala como el centro de atención, el protagonista principal en el proceso de aprendizaje, al alumno, y nuestro papel como docentes es ir cediéndole el control del aprendizaje, para que se conviertan en alumnos autorreguladores y puedan llegar a alcanzar esa metacognición y la autoevaluación de calidad.
Además de este enfoque, basado en las interacciones del aprendiz con los demás intervinientes e la actividad docente” convirtiéndose esto en una actividad cotidiana en el aula, Stobart (2010) describe otros dos enfoques: el enfoque retroactivo en el que “la evaluación formativa es llevada a cabo tras una fase de enseñanza, a menudo, utilizando una prueba, y trata de atajar las dificultades de aprendizaje que se hayan identificado en ella”; y el enfoque proactivo o eficiente que “consiste en que los docentes modifiquen su enseñanza posterior en respuesta a la evidencia de sus actuales alumnos” (p. 171), en función de lo que hayan aprendido, cómo lo hayan hecho, etc., el profesor se anticipa a lo que puede ocurrir con alumnos de similares características. En este sentido las rúbricas permiten dar un primer paso hacia esa apertura de mente, superando ciertos prejuicios respecto a la autoevaluación que realizan los alumnos. La confianza es fundamental para que estos procesos sean lo más responsables y honestos posibles, y no entenderlos como un simulacro o una moda pedagógica. Es lógico que en un principio tengamos que guiar esos procesos y supervisarlos, pero llegará un momento en el que los alumnos sean capaces de ser críticos con lo que hacen y/o lo que hacen otros compañeros, llegando a comprender lo que es un aprendizaje eficaz. Lo importante es dar esa oportunidad, generar ese clima de confianza hacia el alumno, hacerle sentir que es realmente importante.
Al final, el docente es el que tiene la última palabra, pero si damos la oportunidad de dejar hablar al alumnado, debemos ser congruentes y dar la importancia que tiene a su voz, a su opinión y dejar que explique el por qué se autoevalúa así, por qué ha hecho las cosas de una manera determinada, no para que rinda cuentas, sino para que (a) reflexione sobre su proceso de aprendizaje, (b) podamos entender cuál es su visión y obtener una fuente más de información para realizar la evaluación, (c) conseguir una retroalimentación para nosotros relativa a cómo hemos desarrollado el proceso de enseñanza y (d) mejorarlo (enfoque eficiente o proactivo).
Pero si queremos que los alumnos cambien su visión sobre la evaluación, como un proceso en el que ellos tienen mucha responsabilidad, deben verla como una herramienta útil que no sirve únicamente para obtener una nota, y nosotros como docentes a su vez preguntarnos ¿tenemos que evaluar el aprendizaje o para el aprendizaje?
Ya hemos dicho que en la evaluación es muy importante facilitar información al alumnado sobre cómo debe ir aprendiendo, y esa es una de las funciones principales de las rúbricas de evaluación, y durante el proceso darle una retroalimentación, por lo que ¿por qué no negociar la construcción de una rúbrica? Como veremos en el capítulo referente a los resultados de la investigación, de este modo se le hace más partícipe y protagonista de su propio proceso. El estudiante que participa en las negociaciones de la elaboración de rúbricas de evaluación se siente más cómplice de su propio proceso de aprendizaje y se hace consciente de qué conocimientos, capacidades, competencias o habilidades debe desarrollar y en qué nivel se sitúa (Álvarez Méndez, 2001; Bain, 2007). Todo eso se debe reflejar en la rúbrica, y de ahí la importancia de ese proceso de negociación. Siguiendo a Capote y Sosa (2006) es muy importante dar un carácter de herramienta preestablecida, acordada y socializada con los alumnos, antes de aplicarla a la evaluación. Pero es cierto que aunque sea algo que se negocia previamente a la evaluación, es en este proceso donde debemos encontrar el punto de encuentro entre el proceso de aprendizaje y la evaluación, algo que puede resultar obvio, pero que en muchas ocasiones no suele tenerse en cuenta, especialmente por la lucha de intereses de cada una de las partes negociantes, lo cual está motivado por la concepción sobre la evaluación como un elemento de control y no como una oportunidad de aprendizaje para todas las partes implicadas. La rúbrica debe dar la posibilidad al alumnado de que pueda reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, realizando una evaluación progresiva que vaya acompañada de un ejercicio de reflexión y autoevaluación (Díaz Barriga, 2004), además de hacerle reflexionar sobre aquellos aspectos que son importantes al elaborar la rúbrica y establecer sus criterios y los niveles de consecución. A su vez, el docente debe ser flexible e incorporar aquellos aspectos valiosos que en dicho proceso planteen los estudiantes y se consideren importantes y a tener en cuenta.
Gracias a la rúbrica se puede generar una visión dialógica y negociada de la evaluación, ya que el uso que comporta su explicitación y consenso argumentativo con el grupo
clase, permitirá adentrarse en el concepto de “evaluación motivada”, por el cual, al ir acompañada de los criterios, ofrece la posición relativa que ocupa en ellos el alumno que es evaluado, facilitando las orientaciones de mejora (Navarro, Ortells y Martí, 2011).
Además, como señala Goodrich (1997) las rúbricas son útiles para el alumnado porque pueden mejorar el aprendizaje y el desempeño del estudiante, y como consecuencia la calidad del trabajo del estudiante será mejor; ayudan a los estudiantes a ser críticos más conscientes de la calidad de su propio trabajo y de otros, en el caso que se utilice la autoevaluación y co-evaluación como herramientas de evaluación; permiten ofrecer al estudiante una retroalimentación más acertada de sus fortalezas y áreas de mejora, de cómo se está desarrollando su proceso de aprendizaje.
APORTACIONES PARA EL DOCENTE APORTACIONES PARA EL ESTUDIANTE
Es una herramienta para la evaluación
objetiva58 y consistente. Proporciona conocimiento sobre los objetivos a desarrollar y los criterios de evaluación.
Promueve la reflexión sobre el establecimiento de las competencias a desarrollar y los criterios de evaluación
Proporciona retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje.
Provee información sobre la efectividad del proceso de enseñanza / aprendizaje
Promueve la autonomía y responsabilidad en el aprendizaje.
Es un instrumento abierto en cuya elaboración pueden participar los estudiantes.
Aumenta la autonomía en el aprendizaje.
Estimula la reflexión sobre la evaluación con el fin de mejorar el proceso.
Facilita la participación del alumno en su autoevaluación.
Tabla 12: Ventajas del uso de la rúbrica para profesores y alumnos. Adaptado de Mendaña y González (2004) y García, Sampere, Maro y Sen (2011).
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En la bibliografía que se ha manejado se puede comprobar que todavía existe una visión positivista de la evaluación, ya que la preocupación por la objetividad, la efectividad y el logro de objetivos en lugar de la no arbitrariedad, la calidad del proceso y el desarrollo de competencias.
Coincidimos en muchos de los aspectos señalados por Mendaña y González (2004) y García, Sempere, Maro y Sen (2011) en cuanto a las aportaciones que tiene el uso de las rúbricas y que se recogen en la tabla 12.
Si la evaluación debe servir para que se activen metas de aprendizaje, la participación de los alumnos y la evidencia para ver y analizar el progreso del discente (Stiggins, Arter, Champpuis, 2005), es necesario convertirlo en un elemento motivador y de generación de actitudes positivas que estimulen a los alumnos que no encuentran motivación en la tarea, animando en su deseo de aprender y colaborar para no solo obtener medidas, sino para incrementar el aprendizaje (Dweck, 2001). La mayoría de los alumnos buscan técnicas para realizar las tareas y superar los obstáculos, sin muchas veces ser conscientes de su proceso, por lo que la rúbrica es una guía que ayuda a los profesores a focalizar la actividad del alumnado en lo que es importante aprender y les da expectativas concretas de lo que deben hacer para lograr una meta.
Aparte de todo esto, es necesario entender que la rúbrica es un procedimiento por el cual se lleva a cabo una “evaluación criterial”, esta es una forma de valorar el grado de conocimiento adquirido por los alumnos respecto a unos niveles comunes a todos ellos. De este modo, no se produce una comparación entre lo que aprende uno y lo que aprenden los demás, sino que se realiza con unos estándares prefijados. Por lo que no se habla de “cuántas preguntas” o “tareas” se han superado, sino de competencias que se han desarrollado. Por lo que en definitiva, lo que se hace es comparar los resultados obtenidos y los esperados. Aquí entra en juego el papel del “feedback” o la retroalimentación como elemento para la evaluación criterial y las rúbricas. De este modo se pueden reorientar al alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello la rúbrica es un buen instrumento para esa evaluación y de ese modo permite objetivar la puntuación a asignar a cada criterio de evaluación (Díaz Barriga, 2005). Desde la perspectiva del alumno como protagonista de le evaluación (Álvarez Méndez, 2001) y que toma partido en su propio proceso de aprendizaje, regulándolo y siendo consciente de él (Bain, 2007), las rúbricas pueden tener diversos usos, desde ser una guía de trabajo para el estudiante y el docente, facilitar la evaluación del desempeño del profesor, hasta ser una herramienta formativa que permita al alumnado valorar su propio proceso (Buján, Rekalde y Aramendi, 2011). Es cierto, que la bibliografía que existe
sobre las rúbricas, en las que se detallan experiencias, posibles usos y definiciones posibles, coinciden en ofrecer un uso de las rúbricas muy dirigido hacia la autoevaluación del alumnado, la facilidad por parte del profesor para evaluar el aprendizaje del alumnado (heteroevaluación), y en menor grado también sirve de ayuda para que el profesor evalúe su propio proceso de enseñanza, veamos en más profundidad que se ha escrito respecto a esto