Paredes (2004) señala que las resistencias son aspectos de las personas y/o las instituciones (de cualquier etapa educativa) que influyen de forma negativa en el diseño y desarrollo de procesos de innovación y cambio, la disolución de estas resistencias depende de las personas que conforman la institución educativa. Por ello, a través de la investigación se pudo ver que son varios los factores que pueden propiciar que no se
innove en evaluación, o que sigamos utilizando unos sistemas de evaluación muy tradicionales. En el cuestionario de evaluación indicaron una serie de factores que posteriormente, durante la experiencia y al final, en los momentos en los que podíamos compartir y reflexionar sobre lo que estábamos haciendo y habíamos hecho, no variaban, por tanto, no mostraban transformación. En la tabla 17 se muestran aquellos aspectos, criterios o factores que generan entre el profesorado una dificultad para llevar a cabo un sistema de evaluación por competencias referido al aprendizaje, a la formación, por tanto, un sistema de evaluación alternativo.
CRITERIOS ALTO MEDIO BAJO NULO
Compatibilizar tareas de investigación y gestión 7 1 1 0
Tiempo disponible 2 6 1 0
Número de estudiantes 4 4 1 0
Dominio de diversas estrategias de evaluación 4 4 1 0
Actitud innovadora 2 2 3 2
Presiones institucionales 2 2 3 2
Disponibilidad de apoyo (personal, material,
etc.) 1 2 4 2
Tabla 17: Opinión del profesorado respecto a las dificultades que conlleva la evaluación de competencias. Elaboración propia.
Compatibilizar con tareas de investigación y gestión, el tiempo disponible, la falta de dominio de estrategias de evaluación, la actitud ante la innovación, son solamente algunos de esos aspectos que obstaculizan el desarrollo de este ámbito académico, que muchas veces es visto como un trámite por el que hay que pasar, pero que, como hemos señalado a lo largo de esta investigación, puede convertirse en una oportunidad de aprendizaje. Analicemos los cuatro primeros factores, ya que es en los que hay que hayas coincidencia entre el profesorado participante.
a. Compatibilidad entre investigación, gestión y otras tareas docentes
Cabe destacar que en la tabla 17, se muestra que los profesores indicaban que compatibilizar las tareas de investigación y gestión con la evaluación de competencias era el principal obstáculo que encontraban. Entre los profesores participantes en la investigación había dos personas que asumían cargos académicos, al que “deben emplear mucho tiempo de gestión y administración” (EP6), tal y como uno de ellos señalaba. Por ello respecto al desarrollo de sistemas de evaluación formativos, que requieren una retroalimentación más profunda y cualitativa, no basada únicamente en la calificación, les suponía una mayor dedicación, como refleja esta cita: “Yo pensé que podría hacerlo mejor, pero luego me ha venido un asfixie… que no he podido prácticamente ni `revolverme´, por lo que no me resulta sencillo” (EP3). Además había seis docentes en proceso de elaboración de tesis. Una de las profesoras de este segundo grupo señalaba que esa era una de las causas que había hecho que no usara un sistema de evaluación más formativo, más cualitativo dentro de su asignatura: “ahora mismo con la tesis no, porque requiere mucho tiempo. (La evaluación formativa) requiere el tiempo de pensar, había que revisar y corregir, lleva un tiempo hermoso” (EP2).
Como puede dilucidarse, esta carga de tareas, sumadas a las labores docentes y académicas, genera que el profesorado no disponga todo el tiempo necesario para llevar a cabo un sistema de evaluación alternativo. Se sabe, que la evaluación formativa, con unos pilares basados en la retroalimentación cualitativa (y también cuantitativa, si fuera necesario, pero no únicamente), requiere de varias fuentes de información para el desarrollo global del aprendizaje de los alumnos y de los docentes, lo que implica tiempo y dedicación. Es por ello que los profesores seleccionaron, también, la falta de tiempo como elemento restrictivo, ya que debido a la inversión que tienen que hacer para esas otras tareas, además de la docencia: investigación, gestiones burocráticas (ya sea porque ocupan cargos académicos o porque se encuentran en procesos de acreditación o promoción profesional), etc., se interpreta, esta evaluación formativa, como una pérdida de tiempo para realizar otras tareas en lugar de como una inversión para mejorar la docencia, como reflejan estas palabras:
“Ha sido una cuestión de tiempo, ha sido una dificultad. De hecho lo pienso y lo he hecho (sólo) en esta asignatura, y lo podía haber hecho en la otra, con un par de trabajos que han hecho, en los que los alumnos han estado un poco perdidos.” (EP5)
Por otro lado encontramos la implicación personal de cada uno, derivada de considerar como necesidad la mejora de los procesos, o acomodarse a lo que se ha venido haciendo desde hace tiempo: “la dificultad es la falta de tiempo y la laboriosidad, una vez pasada (también) esa pereza, como en todo dices «pues está muy bien»” (EP1), pero existe una resistencia a ponerse a hacerlo, por la falta de convicción en ello.
Además de tiempo para el seguimiento individualizado o la revisión de actividades y la realización del feedback de una manera continua por parte del profesorado, también requiere continuidad por parte del alumnado a la hora de realizar esas tareas, por lo que en muchas ocasiones se ven saturados de actividades inconexas y de las que desconocen su finalidad. Por eso es valioso partir de procesos pautados que permitan ir delegando en el alumnado progresivamente la responsabilidad, considerando a la vez factores como el tiempo de maduración requerido para el uso de estrategias novedosas tanto para el alumnado, como para el profesorado (Canabal, 2006).
b. Número de estudiantes
A la necesidad de invertir tiempo hay que añadir el elevado número de personas por clase o por grupo. En el taller de evaluación muchos profesores se quejaban de lo complicado que resultaba realizar un seguimiento individualizado, en el que el feedback a los alumnos es más cualitativo, resultando más “económico” ponerles una nota para cada actividad.
De este modo volvemos a la concepción del feedback como una carga en lugar de como una oportunidad para favorece el aprendizaje de los estudiantes. Sobre este elemento central volveremos más adelante en el epígrafe 4.3.2., en su apartado c.
En relación a este punto, muchos profesores se encontraban ante la duda de cómo evaluar a grupos de estudiantes como personas individuales, ya que necesitaban saber, conocer, ellos dicen ‘medir’, el trabajo de cada uno de los miembros del grupo, para que no existan injusticias evaluativas. En este sentido, en el papelógrafo realizado en el taller de evaluación hubo algunos profesores que cuestionaban cómo llevar a cabo una evaluación grupal que fuera justa y realmente valorara el trabajo de cada uno de los miembros de ese grupo. La falta de formación, que les lleva a desconocer los procesos e instrumentos vinculados con la evaluación grupal y de procesos quedaba patente, junto al tema de la ‘objetividad’ sobre el que también trataremos en el epígrafe 4.4. apartado c.
c. La falta de dominio de estrategias de evaluación
Sobre la falta de formación en relación a aquellos aspectos en los que los profesores necesitaban ahondar para mejorar su práctica, los profesores los concentraban en la escasez de estrategias de evaluación. Una de las profesoras señalaba:
“Creo que la formación se debe centrar en las necesidades individuales de cada docente, aspecto a su vez complejo, dado que cada profesional plantea la evaluación de diversa forma.
Sería necesario dirigir la formación, principalmente, a conocer qué tipos de evaluación pueden existir para adaptarse a este nuevo sistema, puesto que la mayoría de los docentes se centran en una evaluación sumativa que, en la mayoría de las ocasiones, no es eficaz para evaluar por competencias.
Considero que nos faltan herramientas para poder evaluar de otra manera. Por ejemplo, la rúbrica como tal es una herramienta muy sencilla de utilizar pero desconocida por muchos profesionales.” (CE)
Los profesores participantes mostraron diferentes necesidades formativas, importantes en el ámbito de la evaluación, como conocer diferentes herramientas o sistemas de evaluación adaptados al Plan Bolonia y lo que las Titulaciones de Grado requerían, ya que sentían que se continuaba realizando “lo mismo de
siempre”. Es por ello, que en este momento era necesario pensar en posibles líneas de formación, sobre las que era necesario indagar. Siguiendo la propuesta de Imbernón (2012, p. 95), en la misma línea en la que el equipo de formación de la UAH lleva más de diez años trabajando (Canabal y García Campos, 2012), se pueden establecer 4 líneas67 o ejes sobre los que podría trabajar para llevar a cabo la formación:
• La reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica, que se lleva a cabo mediante el análisis de la realidad, la comprensión, interpretación e intervención sobre la misma. Es la capacidad del profesorado para generar conocimiento pedagógico mediante la práctica educativa. A su vez, el fortalecimiento de su dimensión docente influye de manera positiva en la generación de escenarios de enseñanza más integrados y significativos para los estudiantes (Margalef, Canabal e Iborra, 2007).
• La necesidad de intercambio de experiencias entre iguales para posibilitar la actualización en todos los campos de intervención educativa y aumentar la comunicación entre el profesorado. Este intercambio, como señala Margalef (2011)68 potencia la generación del "aprendizaje permanente, la creación, la apertura y la tolerancia ante propuestas divergentes"(p. 13).
• La unión de la formación a un proyecto de trabajo docente o de innovación y cambio. Si además se da el paso de la innovación individual a aquella generada en colaboración, se logra la creación y consolidación de grupos de trabajo que conforman comunidades de aprendizaje en el ámbito de la formación universitaria (Canabal y García Campos 2010)69.
67
Imbernón (2012) establece cinco, aunque aquí solamente recogemos cuatro, ya que son las más representativas dentro del contexto en el que transcurren los diferentes casos. La quinta línea hace referencia a la formación como revulsivo crítico y comprensión de prácticas laborales como la jerarquía, el sexismo, la proletarización, el individualismo, etc., y como rechazo a prácticas sociales como la exclusión, la intolerancia, etc. Esta quinta está presente de manera transversal en todas ellas.
68
En el trabajo de Margalef (2011) se puede profundizar en los Encuentros de Innovación Docente, ya comentados en el primer Capítulo, que se celebran en la UAH desde el año 2006, como ejemplo de estrategia formativa generadora de procesos de cuestionamiento de la práctica e indagación en el conocimiento de y con otros.
69
En la UAH existe un registro con los Grupos de Innovación, que cuentan con un reconocimiento en docencia recogido en la Normativa de Modificación de la Dedicación Docente por Actividades de
• La formación mediante el trabajo colaborativo (equipos docentes) para transformar la práctica académica y posibilitar el paso de la experiencia de innovación (aislada y celular) a la innovación institucional (el cambio
persistente). Dicho aprendizaje colaborativo contribuye, mediante el
intercambio y la construcción compartida de conocimientos y el contraste de perspectivas, a la reconstrucción y la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Ello revierte en la transformación de las prácticas docentes así como en las relaciones interpersonales que se establecen en el aula, por tanto, en los contextos de aprendizaje generados (Iborra, Margalef, García Campos y Pérez, 2010).
En este sentido se pensó en la realización del taller de evaluación, que nos sirvió como elemento para recoger información del profesorado. Este taller, descrito en el primer Capítulo, iba encaminado a ser un espacio en el que se pudiera reflexionar sobre la propia práctica. Además, como veremos más adelante, en este ámbito hemos empezado a trabajar, realizando esta investigación hecha por profesores, en la que los participantes han tenido momentos dialógicos e individuales para reflexionar sobre lo que estaban haciendo, sobre artículos, textos y experiencias que se les entregó al principio de la experiencia, y que en ocasiones ellos mismos demandaron en diferentes momentos, para obtener ideas sobre cómo llevar a cabo su trabajo con las rúbricas.
Estas resistencias son consideradas el inicio hacia donde había que continuar trabajando, son muy complejas. El problema llega cuando el profesorado no encuentra la vía para poder superarlas y por ello es necesario caminar hacia una meta: encontrar la oportunidad de poder continuar con el cambio y dotar al profesorado de aquellas competencias necesarias para alcanzar la mejora de la práctica. En nuestra investigación los profesores eran conscientes de que existían esas resistencias y que realmente les
Innovación y Coordinación Docente y de Gestión Académica, aprobada en sesión ordinaria de Consejo de Gobierno, con fecha de 30 de mayo de 2013 (recuperado el 17 de junio de 2013):
https://portal.uah.es/portal/page/portal/secretaria_general/boletin_oficial/Mayo_2013.pdf Dichos grupos pueden consultarse en (recuperado el 20 de enero de 2013): http://www2.uah.es/ice/FP/innovacion.html . A su vez todos los años se publica la convocatoria de Proyectos para el Fomento de la Innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje (consultado el 7 de noviembre de 2013):
gustaría cambiarlas, el problema es que no sabían cómo. Además ellos mismos consideraban que estas resistencias, junto con otros obstáculos como las creencias o los prejuicios, eran las causas de que no se evalúe de otra manera.
Hay que aclarar que estas resistencias influyen en las prácticas que los profesores desarrollan en sus sistemas de evaluación, pero también en las concepciones. Como veremos más adelante, surgen una serie de paradojas: “En definitiva, se ve cierta tensión entre la realidad y lo ideal, ideal hacia el que no se tiende porque existen resistencias” (Canabal y Castro, 2012, p. 220)