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A continuación, se plantean varios indicadores dentro del factor personal que inciden en el proceso de enseñanza – aprendizaje y por lo tanto en el rendimiento escolar. Estos establecen procesos que atañen directamente el accionar del estudiante como persona en todas sus emociones. Según Núñez (2005), el maestro que olvida la educación de las emociones es un maestro que trabaja con un porcentaje mínimo de lo es realmente su quehacer educativo, ya que este es el aspecto más importante de la personalidad. Por ende el desarrollo de las emociones en la educación de los alumnos resulta ser un proceso importante de considerar en la labor docente y consecuentemente en el proceso de

formación de los estudiantes.

2.3.1.1. Autoconcepto.

El autoconcepto se define según Rodríguez (2009) como:

El conjunto de percepciones y creencias que uno tiene sobre sí mismo, podemos afirmar que la mayor parte de factores y variables que dirigen la motivación tienen como referencias dichas percepciones y creencias (p.55).

Es por ello, que en concordancia con Lozano (2003) el autoconcepto resulta de la interiorización que el sujeto hace de la imagen social. Se elabora a partir de las diferentes interacciones con el contexto y agentes sociales y resulta de gran importancia el trato de aceptación o rechazo recibido por los demás, especialmente de los otros significativos.

El autoconcepto corresponde a una de las variables más relevantes dentro del ámbito de la personalidad, lo cual se orienta desde una perspectiva afectiva hasta motivacional. Según González, Núñez, Glez y García (1997) “las múltiples

investigaciones que le abordan coinciden en destacar su papel en la regulación de las estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el aprendizaje y rendimiento académico” (p.271). Es decir, el autoconcepto puede inferir en los diversos campos de acción como: el familiar, social, escolar, deportivo, salud, entre otros. Por eso, según Sánchez (2000), el autoconcepto académico está en la base del futuro éxito/fracaso escolar, formándose desde la Educación Infantil a partir del contacto con los iguales, la actitud y expectativas del profesor. Además, Zsolnai (2002) establece que el autoconcepto influye indirectamente con el rendimiento a través de su influencia en la motivación intrínseca.

2.3.3.2. Motivación.

La motivación se puede establecer como un conjunto de características intrínsecas e extrínsecas que determinan la actitud hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. En concordancia con Ajello (2003) la motivación debe ser entendida como la trama que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la persona y en la que esta forma parte. En el plano educativo, la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma. De ahí que cada de los estudiantes, valoran las tareas de estudio y aprendizaje que se les plantea de un modo peculiar, donde más positiva sea la valoración de estas situaciones y tareas, más fácil será que el estudiante opte por dedicar tiempo, esfuerzo y recursos a la

asignaciones y con esto mayores serán las posibilidades de buscar soluciones y alternativas para hacer frente a las dificultades y los problemas que acarreare la tarea (Carver y Scheier, 2000).

De esta forma cuando los estudiantes se encuentran constantemente en un proceso motivacional, logran un aprendizaje autorregulado, definido este último según Pintrich (2000) como “un proceso activo y constructivo a través del cual los estudiantes establecen metas para sus aprendizajes y tratan de supervisar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento, dirigidos y limitados por sus metas y por las características conceptuales de sus entornos” (p.456).

Finalmente, la obtención del aprendizaje significativo debe considerar que la educación ayude a los alumnos a ser conscientes de su pensamiento, a ser estratégicos y a dirigir su motivación hacia las metas valiosas (Torrano y González, 2004).

2.3.3.3. Metas cognitivas.

Las metas cognitivas, se determina como los logros propuestos por los estudiantes en el campo de aprendizaje. Autores como, Valdés (2005), Trachera (2005), García (2008) y Naranjo (2010); mencionan que a las personas con alta necesidad de logro, les gustan las situaciones en las que pueden tomar las responsabilidad de encontrar la solución a los problemas; tienden a fijarse metas moderadas y a tomar riesgos calculados, desean retroalimentación acerca de qué tan adecuadamente se están desempeñando y se distinguen por intentar hacer bien las cosas, tener éxito, incluso por encima de las recompensas.

2.3.3.4. Repitencia.

La repitencia se produce cuando no se alcanza la nota mínima establecida para obtener la promoción de acuerdo con el rendimiento académico y por lo tanto se debe volver a llevar la asignatura. Schiefelbein y Schiefelbein (2000), hacen referencia que el aprendizaje de los alumnos se acostumbra a medir mediante una prueba que abarca tres áreas o dimensiones de la inteligencia: lógica, verbal y espacial. Sin embargo, la decisión de promover o dejar repitiendo a los alumnos, depende del juicio del profesor sobre el aprendizaje y la conducta del estudiante en el período y se expresa en una nota, la cual en el caso de la repitencia, estará ligada con un valor por debajo del nivel mínimo para ser promovido.

Aunque influyen diversos factores (personales, sociales, económicos, culturales, laborales y pedagógicos), es posible afirmar que un alto índice de repetición es un claro indicador del aprendizaje insuficiente. Por ende, aprendizaje y repitencia están muy relacionados, pero reflejan procesos diferentes que conviene tener en cuenta.

Además, se debe de considerar que cuando aumentan los niveles de repitencia, se puede deber a diversas peculiaridades como reducción de las escalas de promoción; como señala Schiefelbein y Wolff (1993) la disminución en la repitencia, no implica

necesariamente un mejoramiento en la calidad de la educación, ya que puede ser el resultado de reducir los estándares de promoción, en cuyo caso corresponde a la

promoción automática. Por su parte, una mejora en la calidad de la educación, reflejada en un incremento del aprendizaje, se puede traducir tanto en un aumento en los requisitos de aprobación, como en un crecimiento de la promoción.

2.3.3.5. Tiempo de estudio y sus condiciones.

Uno de los factores que afectan el rendimiento escolar es el tiempo extracurricular que se le dedica al estudio, cuantificarlo no basta, sino que debe ir de la mano con los hábitos y técnicas que se aplican en el tiempo destinado al estudio. Debiendo

considerarse que el tiempo de estudio, debe ser de calidad, tanto en la organización del horario; así como en el espacio o lugar que se destine para su realización; al igual que debe considerarse a los estilos de aprendizaje. Por lo que estudiar bien, no tiene por qué ser estudiar mucho.

Por lo anterior, el estudiar bien está asociado a diversos factores, los cuales claramente están relacionados con saber organizar el tiempo de estudio y los materiales necesarios, definir los objetivos de estudio y seleccionar las estrategias más adecuadas para su realización, la realización de la autoevaluación del trabajo efectuado. Zenhas, Silva, Januario, Malafaya y Portugal (2002) se refieren que al aprender cómo estudiar, se consigue rentabilizar el tiempo y el esfuerzo y se logra un éxito mayor en el aprendizaje.

2.3.3.6. Tiempo libre o de recreación.

El tiempo libre o de recreación, está definido por Nuviala, Ruiz y García (2003), como la diferencia de restar el tiempo total, el tiempo dedicado a nuestras obligaciones familiares, laborales y escolares. El ocio no es solo tener tiempo libre o lleno de

actividades; el ocio supone sentirse libre realizando diversas actividades.

Por lo anterior podemos establecer el tiempo libre o de recreación como un factor que incide en el rendimiento escolar, en cuanto su importancia radica en utilizarlo como

valor agregado para el anti estrés, además del mejoramiento en la calidad de vida y su relación con lo establecido en el círculo familiar; como establece Montes (2000) al observarlo no como que el tiempo libre sea libre, sino que es la persona la que debería vivir de forma libre y voluntaria ese periodo temporal.

2.3.3.7. Afinidad a la materia de ciencias.

El gusto que tenga el alumno por aprender los temas tratados en el curso y en este caso por la materia de ciencias, genera una actitud positiva o por el contrario una actitud negativa que consecuentemente desencadenará el favorecimiento o la dificultad por la asignatura y consecuentemente en su desempeño académico. Como señala Vázquez y Manassero (1997) una buena actitud hacia el estudio y el aprendizaje, en general, suele ser garantía de motivación, interés y esfuerzo en los estudiantes, y los profesores entienden y aprecian las actitudes en este sentido, como elementos que favorecen el rendimiento escolar; pero también las actitudes pueden ser planteadas como una consecuencia o efecto de la educación, es decir, como objetivos a conseguir por medio de la educación (p.199).

Por lo anterior, un reto para el docente es lograr trasmitir pasión por la materia de forma que con sus accionares enamore a sus estudiantes de cada uno de los temas que enseña en la asignatura que imparte. Es por ello que según Giraldo y Mera (2000), un factor importante asociado con el rendimiento escolar son los intereses del estudiante. Estos van dándole más valor a determinadas materias, traduciendo este interés con la dedicación de un mayor tiempo, en detrimento de las otras asignaturas, mismas que considera complejas o innecesarias y que al estudiarlas se pierde tiempo. O bien, la percepción hacia la materia puede generar afinidad hacia la misma; como señala Porta

(2006), la percepción, como primer eslabón de la cognición, supone siempre una atención selectiva que prioriza unos aspectos sobre otros.

Sin embargo, la afinidad hacia la materia debe estar claramente definida y en este caso la ciencia como tal, puede ser muy atractiva para algunos alumnos, sin embargo, esa afinidad puede diferir de los contenidos del programa de estudio según el periodo que cursa. Vázquez y Manassero (1997) hacen referencia a como la actitud hacia el

aprendizaje de la ciencia en la escuela es un objeto de actitud diferente de la actitud hacia la ciencia como cuerpo de conocimiento e investigación de la naturaleza, de modo que un alumno puede tener una actitud muy positiva hacia la ciencia como investigación,

manifestada en leer libros, artículos, ver películas y buscar información sobre temas de su interés, pero este mismo puede carecer de interés por aprender la ciencia que le ofrecen en la escuela (p.200). 

2.3.3.8. Estilos de aprendizaje.

Cada persona es diferente, ha sido sometido a circunstancias ambientales y

psicológicas diversas. De ahí, que de acuerdo a sus necesidades y potencialidades así será su estilo para aprender.

Aguilera y Ortiz (2009), interpretan a los estilos de aprendizaje como la forma específica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se manifiesta la

interiorización de la experiencia histórico social; el que tiene un carácter gradual, consciente y relativamente estable para aprender a sentir, pensar y actuar (p.12).

Es por eso que conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos se convierte en una herramienta para el aprendizaje significativo, logrando mejorar con ello el

rendimiento escolar, como menciona Aguilera y Ortiz (2009, c.p. Fariñas 2005) el aprender a aprender a través de habilidades conformadoras del desarrollo personal, particularmente en la necesidad de propiciar una visión integradora a este proceso. Por tanto, no se trata de comenzar el análisis de lo simple a lo complejo como en la enseñanza tradicional, si no a partir de su complejidad (p.33).

El tema de los estilos de aprendizaje es tratado por diversos autores de múltiples maneras, a pesar de eso, lo importante es la utilidad que se le dé al conocimiento que cada alumno tiene, considerando sus particularidades, sin dejar de lado las diferentes estrategias de mediación. Por ejemplo según Varela (2006), se ha identificado que en cada persona predomina un estilo de percibir y de conocer la realidad de acuerdo con el sistema de representación que utilice de manera preferente: visual, auditivo y kinestésico. También de acuerdo con las demandas de las tareas, en este caso López y Silva (2009) cita al estilo activo el cual se distingue por la implicación en nuevas tareas, la mente abierta a lo nuevo y el espíritu entusiasta para emprender nuevas actividades; estilo reflexivo: se define por el análisis en profundidad de un problema antes de tomar una decisión. No se actúa hasta que se sopesan las posibilidades, se obtiene la mayor información posible, se observa a otros, se buscan distintos puntos de vista; estilo teórico: se caracteriza por el afán de perfección, por el intento de comprender los hechos dentro de marcos globales, lógicos y

coherentes. Se analizan los problemas en profundidad y se enmarcan en modelo

complejos; estilo pragmático: se precisa en la rápida aplicación práctica de las teorías e ideas abstractas, llevando a la práctica la utilidad de los nuevos conocimientos.

2.3.3.9. Metodologías de enseñanza y habilidades de aprendizaje y estudio. Las estrategias didácticas se identifican como un conjunto de actividades que facilita al aprendiz el acrecentar su repertorio de estrategias cognitivas. Tal como lo define Hernández (2001) la integración de recursos, técnicas y estrategias didácticas crean un clima para un aprendizaje dinámico, profundo, funcional en la vida y consecuentemente significativo para el niño y la niña. O bien como menciona, Abarca (2007) el educador no puede dictar sus clases ni exponer procedimientos sin dar oportunidades al estudiante para que descubra y razone. Si no hay actividad perceptual por parte de los alumnos, será muy difícil que ellos desarrollen los procesos y habilidades necesarios para la construcción y apropiación de conocimientos (p.78). 

Desde lo planteado, se presenta la relación entre las metodologías de enseñanza – aprendizaje y el rendimiento académico, como lo precisa Hernández (2001), las estrategias de aprendizaje son técnicas, procedimientos o recursos utilizados por el docente para el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Por ello lo que enmarca para muchos alumnos como una clase aburrida de una interesante depende incluso de la

apreciación que tenga el estudiante del docente, de acuerdo a las actividades de mediación que este realice, tal y como lo mencionan los investigadores Carreras, Guil y Mestre (1999) las investigaciones sobre estilos de enseñanza supusieron un avance en el estudio

de la eficacia docente, en el sentido de que pretendían aunar una serie de comportamientos en dimensiones o patrones que demostraran alguna relación con los resultados de los aprendizajes de los alumnos. El hecho de utilizar elementos como imágenes, textos, audio, video, entre otros, hacen que la instrucción y el desarrollo de contenidos educativos sean de mayor provecho para los estudiantes. Sedeño (2002, c.p. Adel 1997) se pronuncia a favor de este tipo de recursos y menciona que en definitiva, es un instrumento pedagógico que potencia experiencias de enseñanza flexible, es decir, permite acomodarse

directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente, abre opciones y grados de control al docente, se basan en materiales de aprendizaje centrados en el alumno y ayuda a que los usuarios de estos se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollen un

sentimiento positivo sobre su consecución (p.8).

Carreras, Guil y Mestre (1999) apuntan al respecto que, las estrategias de dirección del aula, no sólo son importantes como estrategias de instrucción, sino también porque probablemente estén relacionados con el tipo de motivación que presente el alumno por el aprendizaje. De esta forma, probablemente algunos comportamientos de dirección

favorezcan la motivación intrínseca, mientras que otros faciliten la motivación extrínseca. Por lo anterior, se evidencia la importancia de un proceso de enseña aprendizaje ordenado, de manera que el docente medie entre el conocimiento y esencialmente entre lo que se enseña y lo que se aprende