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Putman y Borko (2000) señalan que las personas tienen una serie de conocimientos y experiencias previas que los hacen acercarse a la realidad de una cierta manera, en esta aproximación, la ayuda que se recibe de otros más entendidos, los contextos significativos y la acción de compartir, se convierten en herramientas que favorecen la construcción de significados. En función de lo anterior, en este apartado se presentan cinco núcleos de significado que aluden a formación inicial y continua, modelaje y mediación de las facilitadoras, el trabajo colaborativo y la actitud del propio profesor.

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 Formación inicial y continua

En cuanto a los contextos significativos, los informantes de este estudio hacen referencia a su formación inicial:

“Yo hice mi licenciatura aquí en la Autónoma en Enseñanza del Inglés y ahí desde el inicio manejamos muchos los autores, Gadner y todos ellos” (E2,

pag. 2)

Los profesores también tienen como semejanza el haber participado de manera habitual en distintos procesos de formación, tanto diplomados como posgrados:

“Hice también una maestría de enseñanza superior, pues esa me ayudó a conocer más bien las bases de la educación” (E1, pag. 1)

“Yo tuve la suerte hace cuatro años de que me enviaran a Canadá a recibir una certificación también en competencias, entonces allá nos enfatizaron lo bueno que son las rúbricas… yo tomo más conciencia a partir de esa certificación que fui a hacer allá a Canadá, porque allá se maneja todo así con rúbricas y por competencias también. Entonces desde hace cuatro años las retomo más” (E2, pag. 3)

Estos procesos de formación constituyen escenarios de aprendizaje desde donde los docentes adquirieron contenidos y experiencias significativas y que en el Diplomado usan para interactuar con los contenidos de aprendizaje que ahí se proponen. Todo indica que hay una diferencia entre lo que aportan los posgrados y este diplomado, pues lo que han cursado algún posgrado reportan que ahí se generaron los aprendizajes de principios y conceptos básicos del ámbito educativo y en el diplomado es donde hacen conexiones con conocimientos nuevos a partir de que se recuperan conocimientos previos y caen en cuenta de su importancia y del cómo pueden utilizarlos en su práctica cotidiana. Esas situaciones formativas en las que han participado les proporcionan los medios necesarios para construir significados nuevos pero también para resignificar en tanto que explicitan conocimientos previos y los conectan a nuevos esquemas.

La relevancia de los procesos formativos se corrobora al revisar las expresiones de las participantes en la fase 3, en el caso particular de la profesora 11, se aprecia que si bien sus prácticas no cambian, su participación en una conferencia la hace darse cuenta de que los libros que usaba estaban dentro del Marco Común Europeo y al investigar por cuenta propia, conoció más del enfoque por

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competencias y tomó conciencia de que las actividades que venía realizando se correspondían a esa perspectiva del aprendizaje.

 Modelaje y mediación de las facilitadoras

La naturaleza social de la cognición se hace patente cuando estas profesoras reconocen que un papel importante lo tuvieron sus instructoras del diplomado.

“Me gustó mucho la maestra que nos dio, Laura Castro6_{, se me hace muy}

buena persona, logró conjuntarnos porque la verdad pues cada quien estábamos para nuestro lado y ella logró conjuntarnos, nos conocimos más, como que trabajamos en equipo más fácilmente” (E1, pag. 2)

“Una maestra que nos asignaron nos fue guiando y nos fue haciendo hincapié en cada parte de nuestro trabajo que teníamos que entregar, sí íbamos mal nos guiaba” (E3, pag. 6)

Se puede observar, que esas instructoras del PROFORDEMS se constituyeron para los docentes en mediadores de su proceso, pues les facilitaron el aprendizaje a través de sus actitudes, pero también por medio del tipo de actividades y recursos que se utilizaron durante esa formación. Así pues, los facilitadores que resultan significativos se convierten en modelos a seguir y mediadores en este cambio, y de acuerdo con lo que señalan las participantes de este estudio, este aprendizaje se consolida cuando se traslada a un proyecto concreto, tal como se les solicita en el momento de la certificación.

El uso de instrumentos, a través de los dibujos y gráficos que se utilizan como forma de mediación entre los compañeros resultaba significativo, pues con este tipo de ayuda como eran las presentaciones y explicaciones ante los otros, se resaltaba la naturaleza distribuida de la cognición, y con ello se favorecía la socialización de sus conocimientos.

“Pues nos daba por ejemplo un determinado tema, nos daban la antología y con eso teníamos que trabajar para hacer presentaciones, hacer este explicaciones ante los demás compañeros pero de forma gráfica o con dibujos o con todo eso y bueno sí fue interesante” (E1, pag. 2)

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De acuerdo con esta condición de la cognición, cada uno posee una parcela del conocimiento, y sólo al relacionarlo con el de los demás, incrementan el propio, como se observa en la siguiente viñeta:

“ese compartir de experiencias frente a frente con los maestros, lo cual lo considero muy ventajoso, no… que en forma habitual. No es lo mismo estar frente a frente, platicar y compartir; que hacerla en línea. Entonces a veces por ejemplo estábamos en un tema y de ese tema nos organizábamos en equipos y entonces podíamos compartir, porque podíamos exponer, explicar, enriquecer cada una de las actividades” (E1,

pag. 1)

Por tanto contar con este espacio para escuchar a otros, para pensar en la propia práctica, para descubrir nuevas formas de ser y hacer, es una base que reconocen como esencial en la decisión del cambio.

Adicionalmente, en la práctica docente cotidiana, también se tienen otros mediadores, como pueden ser profesores más experimentados o las autoridades educativas, esto queda de manifiesto en la siguiente viñeta, donde la profesora habla de por qué empezó a usar ejemplos de la vida real:

“Cuando empecé en la U.C., me decía mi jefe es que es muy importante, por decir si yo daba fiscal, es muy importante que si les hablas de requerimiento, les digas qué es el requerimiento, que les digas cuáles son las causas de no atenderlo” (E4, pag. 6).

Pero ¿qué es lo que les ayuda a llevar este aprendizaje a su práctica cotidiana?, al parecer son dos factores los que resultan relevantes: el trabajo con otros compañeros y la actitud que el mismo profesor tiene ante el cambio.

 Trabajo colaborativo

Además del trabajo con pares que se reconoce en PROFORDEMS, la actividad colaborativa se intenciona también en los propios centros de trabajo. Aquí se observa como el contexto institucional y sus formas de organización favorecen la colegialidad. Sin importar si se da de manera espontánea o impuesta, las acciones de la academia van orientadas a construir nuevas estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. La colaboración adquiere varios significados: dividir el trabajo, la unión para fortalecerlo y aprender del y con el otro.

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La división del trabajo, entre los miembros de la academia la hacen para optimizar tiempos, evitar la repetición de contenidos con los alumnos, y en consecuencia hacer más fácil y sencillo el trabajo:

“Entonces decidimos juntarnos, somos cuatro o cinco personas que estamos en el área y pues ya fue más sencillo, porque mira tú vas a dar este tema, tú das hasta aquí, yo doy de aquí en adelante. Entonces de aquí en adelante ya nos pusimos de acuerdo y creo que está funcionando mejor”

(E4, pag. 2)

En otro sentido, han comprobado que estar unidos es importante, pues ello les ayuda a “sostenerse” en ese proceso de cambio que se impulsa desde la reforma; con la colaboración de los compañeros, se puede hacer un frente común para sortear las presiones administrativas e institucionales. En el apoyo con los otros encuentran la motivación ante el cambio.

“Como estrategia sabemos que estamos unidos, las personas que estamos dentro de eso, sabemos que nos apoyamos los unos a los otros, y pues pensar que estamos trabajando por los muchachos” (E1, pag. 7)

“Nos organizamos en academias de trabajo, entonces cada inicio de semestre nos organizamos y todas las materias… lo que hace la dirección es decir “se van a juntar en academias para ver que pueden hacer”, pero ellos nada más dicen así, y de ahí todo el trabajo lo hacemos nosotros, con los programas que tenemos, con los temas, en fin. Es muy bueno trabajar en – academias -“ (E2, pags. 3 y 4)

El tercero de los significados que le dan a la colaboración, queda en evidencia en el siguiente fragmento de entrevista, donde se aprecia la forma en que los profesores valoran el trabajo de academia como una manera de aprender de los demás y enriquecer las propias prácticas.

“hay maestros que si manejan el portafolio y otros que no, pero los que sí

lo manejamos; por ejemplo antes yo si podía hacer y ya, pero como ahora hay otros maestros que también lo manejan, entonces nos ponemos de acuerdo y pues siempre se enriquece, todo mundo aporta o trasladas” (E6,

pag. 6)

El trabajo con otros compañeros se realiza tanto de manera libre y espontánea, como impuesta a partir de la propuesta que les hacen las autoridades educativas.

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En ambos casos, perciben a los “otros” como ayuda, que favorece, que brinda apoyo y que sostiene en tiempos de incertidumbre. Así pues, los mediadores que más se presentan en este proceso de aprendizaje y cambio, son otros seres humanos, personificados en los profesores que también participan en PROFORDEMS, instructores y compañeros de trabajo.

En relación a la interacción que se da con otros actores educativos, el profesor 17 señala “dialogar con los padres” y el profesor 11, rescata la importancia de la participación de las autoridades educativas para coordinar el trabajo de los profesores al indicar “el hecho de que todos los profesores nos estandaricemos

(aunque muchos profesores no hayan tomado el curso de PROFORDEMS, si han tomado el diplomado de la universidad) ayuda a que los alumnos se acostumbren a trabajar de diferente manera” (C11).

Lo anterior pone en evidencia la naturaleza social de la cognición, pues a partir de la interacción con otros es que se reconoce la construcción de aprendizajes, tanto de índole cognitiva como de tipo afectivo social.

 La actitud del propio profesor

Para mostrar el papel de la actitud de los profesores en el proceso de aprendizaje y cambio se incluyen las siguientes viñetas:

“Yo pienso que todos los cambios son buenos, y así comienzan los buenos proyectos” (E5, pag. 4)

“Conforme fue pasando el tiempo, los módulos, los temas, que ahora esta

tarea, me fui involucrando de tal manera que, pues vi estos cambios y me agradó, me agradó, bueno me agradó tanto y el cambio lo acepté tan bien”

(E3, pag. 4)

“Va depender de nosotros que ya lo tomamos –el diplomado- que sigamos con él, que lo llevemos a cabo, que sigamos trabajando con él… porque en muchas ocasiones, aunque la dirección te esté diciendo que lo hagas, si tú no estás motivado, o si tú no eres… no estás comprometido con tu profesión, no lo vas a hacer” (E2, pag. 6).

“cada quien aprovecha las cosas de diferente manera y ahora sí que cada quien aprende hasta donde quiere aprender” (E6, pag. 7)

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En lo que coinciden los profesores, es en la presencia de un componente volitivo como detonante de procesos de aprendizaje; en este tenor, la voluntad y la disposición se tornan en elementos esenciales en la decisión por involucrarse con el cambio y asumirlo; la responsabilidad recae en el docente, en lo que quiera hacer y en el grado de compromiso, y esto lo vinculan con el nivel de motivación:

“otro aspecto que yo vi en compañeros, era la motivación que tenían sobre seguir preparándose, como educación continua, aprendizaje continuo” (E5,

pag. 2)

La responsabilidad con el propio rol, no se adquiere cuando asumen el rol de docente, ese valor lo han construido tanto en su historia personal como en su experiencia laboral en otros contextos:

“A lo mejor por la responsabilidad que teníamos desde las industrias o en la empresas….simplemente hacerlo lo mejor posible y yo creo que de ahí tomamos una responsabilidad. Las otras dos personas que están trabajando con nosotros, no han trabajado en empresas, pero como que ya los imbuimos en nuestro negocio: todo lo tenemos que hacer lo mejor posible” (E4, pag. 8)

Algo que ha de resaltarse de la viñeta anterior, es que si bien este componente volitivo es de naturaleza personal, se desarrolla en la interacción con otros, a partir del trabajo colaborativo, lo cual puede ser un indicio de que las diferentes condiciones que favorecen el cambio no se presentan en aislado, sino en la dimensión social es que se complementan unas a otras..

El hecho de que se repita la mención del componente volitivo con todas las participantes hace pensar en su relevancia para los procesos formativos de los docentes. La actitud también guarda relación con la gestión del cambio y sus efectos en las prácticas.

 Los efectos positivos de los cambios en las prácticas

Vale la pena resaltar que cuando los profesores constatan que las modificaciones que hacen en su práctica cotidiana a propósito de tal o cual principio de la Reforma tienen un resultado esperado o exitoso, tienden a la apertura y con ello a la incorporación de nuevas estrategias, incluso se convierten en promotoras del cambio con sus compañeros:

156 “Entonces ya la conexión –entre planeación, implementación y evaluación- yo la hago directamente y ya les dije a los compañeros: en el diplomado nos dijeron esto, pues ellos todavía no lo tomaban, entonces pues si tienen razón, entonces vamos a ver cuáles van a ser los objetivos de la materia y cómo llegamos a ellos” (E4, pag. 4)

En otro tenor, se ha de mencionar que los resultados positivos que tienen en sus prácticas, también son un factor que hace que mantengan determinadas acciones. Con o sin reforma, aquello que funciona y que produce resultados tiende a conservarse ¿para qué cambiar una determinada acción que por sus resultados se considera exitosa? El caso de una de los profesores, quien al ser cuestionada sobre el por qué conserva ciertas acciones es un ejemplo que ilustra esta situación:

“porque me sirven, porque pues todas sirven para diferentes cosas” (E6,

pag. 1)

Si bien, los resultados positivos ante una acción que se implementa desde el marco de la reforma puede ser un elemento que ayude a iniciar y a consolidar los cambios, también lo es, la tendencia a mantener aquello que es exitoso y funcional, sin importar que esa acción se corresponda o no con los principios y fundamentos de la RIEMS.

Estos ejemplos se relacionan con los criterios del aprendizaje mediado, en especial con la trascendencia, es decir, el aprendizaje se torna significativo, por el uso que se le puede dar y por los resultados que de él se derivan. La gestión del cambio y sus efectos pueden verse limitados ante resultados negativos:

“buscas maneras de motivarlos, digo a veces funciona muy bien y otras no tanto [cuando no funciona] tienes que ser flexible y tienes que adaptarla”

(E6, pag. 7)

Los resultados positivos o negativos pueden generar cambios y mejoras, pero también propician que el docente abandone las nuevas acciones y regrese a utilizar aquellas que si funcionaron como se aprecia en la viñeta siguiente:

“yo en secundaria intenté salvar a los más alumnos que se pudiera de forma oral y extra clase porque ya en el grupo no se podía, y ahí también los grupos eran numerosos en algunos otros más, pero de todos modos no

157 me dio resultados, hasta yo decía “aunque trate de aplicar este sistema, pero creo que de todos modos fracasé” y ya lo dejé” (E7, pag3)

La reflexión sobre la propia práctica es otro de los elementos que les permite verificar qué es lo que funciona y lo que no, y a partir de ello es que toman decisiones orientadoras al cambio y a la posible mejora:

“claro que ahorita no vamos a decir “esto está perfecto”, con la marcha vamos a decir “esto quedó bien, esto no” y vamos a ir mejorando el material” (E5, pag. 4)

“Es una reflexión sobre la manera en cómo se trabaja, la manera en cómo se diseña; qué me está faltando o que puedo incluir para enriquecer mi práctica, a dónde quiero que vayan los alumnos” (E5, pag. 2).

Lo anterior se vincula con lo que se señalaba como uno de los procesos de aprendizaje que manifiestan los profesores, que es la toma de conciencia sobre las propias prácticas, la recuperación de la experiencia previa como forma de identificar lo que marcha bien y lo que debe mejorar. Esto coloca la práctica en el centro del proceso, pues es a partir de esta y de los resultados que en ella se observan que se consolidan los aprendizajes y se implementan cambios.