Dynamic Externalities: Empirical Evidence

La calidad de los procesos mediante los cuales se comunican los contenidos curriculares y se logran los grandes objetivos previstos del aprendizaje docente está determinada, en buena medida, por las estructuras de comunicación del currículo y por las formas de trabajo con los estudiantes tanto de enseñanza como de evaluación. Nos referimos en esta sección a los esfuerzos de cambio que en estos aspectos han realizado las universidades. La mayor fuente de información al respecto, además de los documentos de las propias universidades y las evaluaciones de medio término, han sido las opiniones vertidas por coordinadores, docentes y estudiantes.

Las estructuras de comunicación del currículo

Como se indicó en una sección anterior, las universidades han diversificado su oferta curricular, dando mayor tiempo al trabajo en seminarios y talleres y, así, dejando de depender casi exclusivamente de la clase lectiva como medio de enseñanza. Han justificado la introducción de estas formas apelando a principios de aprendizaje

participativo, colaborativo y reflexivo, por una parte, y a enfoques de integración tanto disciplinarios como en torno a problemas de la realidad educativa, por otra. El

constructivismo y el aprendizaje orientados a la comprensión son explicitados, con mayor o menor grado, como ejes articuladores de estas estructuras curriculares.

Los talleres toman distinta forma y lugar en cada institución. La mayoría se ubica en el Area de Formación General o Profesional y, en cuanto componentes de las prácticas, se organizan como un espacio para el análisis de éstas. Tal es el caso de los Talleres Pedagógicos de la Universidad Católica de Temuco. Otras universidades, como la del Bío-Bío, han introducido talleres de integración en el Area de Formación Disciplinaria. También la Universidad de los Lagos, que tiene una estructura de líneas curriculares y núcleos temáticos que atraviesa todo el currículo de formación, ha establecido talleres de integración para vincularlos conocimientos aprendidos en cada una de las líneas

curriculares. La Universidad Andrés Bello incorporó los Talleres de Formación Universitaria que ya había iniciado la ex Universidad Educares. Constituyen éstos una forma de incluir en el currículo de formación profesional componentes lectivos,

seminarios y trabajo práctico, organizados en torno a un área temática interdisciplinaria58. La Universidad de Atacama, por su parte, rompe la estructura semestral de trabajo para producir actividades integradas en torno a problemas educativos.

Los docentes, coordinadores y estudiantes de varias universidades entrevistados en la consulta valoraron la experiencia de los talleres como indicio de un estilo positivo de trabajo docente (estudiantes de Los Lagos, Católica Raúl Silva Henríquez, Metropolitana y Central) y como aspectos innovadores del cambio curricular (docentes de Concepción y

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de La Frontera). Los docentes y estudiantes de casi todas las universidades se refirieron a la articulación, la interdisciplinariedad y a la coherencia curricular como elementos valiosos de las nuevas estructuras curriculares.

Las estrategias de enseñanza y de evaluación

En este rubro, los cambios son más difíciles de documentar objetivamente, ya que ello supone la realización de procesos de observación de actividades curriculares que los evaluadores externos sólo pudieron hacer en forma limitada. Sin embargo, observaciones y comentarios de docentes y estudiantes sugieren la existencia de aspectos bien logrados sobre el particular, y también de otros que requieren mejoramiento. El siguiente Cuadro presenta las opiniones de docentes y estudiantes respecto a lo que consideran cambios importantes en torno a la docencia en las instituciones FFID.

Cuadro 20 Percepción de docentes y estudiantes

sobre cambios en los procesos de enseñanza–aprendizaje

Areas de cambio Coordinadores y docentes Estudiantes Metodologías activas,

menos clases frontales, más trabajo práctico, formas innovadoras de evaluar.

Atacama, Serena, Católica de Valparaíso, Cardenal Raúl Silva H., Metropolitana, Concepción, Los Lagos, Magallanes,

Tarapacá, Andrés Bello, Bío-Bio y Católica de Temuco

Los Lagos, Cardenal Raúl Silva Henríquez, Metropolitana y Central Actividades centradas en construcción de conocimientos, aprendizaje cooperativo, integración. Atacama, Metropolitana, La Frontera, Los Lagos,

Tarapacá, Andrés Bellos, Concepción, Católica de Valparaíso, Bío-Bío, Católica de Temuco, Central, La Frontera

Los Lagos, Metropolitana, Central, Cardenal Raúl Silva Henríquez

Incorporación de tecnologías en el aula

Atacama, UMCE, Los Lagos, Concepción

Chile, Metropolitana, Concepción

Entrega de visión pedagógica: reflexión crítica y debate sobre la profesión

Católica de Valparaíaso, Cardenal Raúl Silva

Henríquez, Chile, Atacama Fuente: Consulta a universidades

El Cuadro 21 sintetiza lo que las universidades (coordinadores y docentes) expresan sobre la forma en que se proponen lograr aprendizaje con comprensión e integración teórico-práctica en el desarrollo de las actividades curriculares.

Cuadro 21

Estrategias de las universidades para favorecer la comprensión y la vinculación teórico-práctica

Enseñanza para la comprensión Aprendizaje integrador de teoría y práctica

Trabajo autónomo de estudiantes, discusión guiada, uso de argumentación, expresión de ideas (Metropolitana, Concepción, Bío-Bío, Tarapacá, Católica de Valparaíso, Playa Ancha, Central, Católica de Temuco)

Actividades prácticas en el aula, talleres, investigación-acción (Serena, Católica de Santiago, Concepción, Bío-Bío, Magallanes, Católica de Temuco, Metropolitana, Andrés Bello, La Serena, Católica Raúl Silva Henríquez,

Magallanes, Atacama, Los Lagos, Tarapacá, Playa Ancha, Serena)

Uso de problemas y búsqueda de información, análisis de problemas sociales y de desarrollo personal (Atacama, Metropolitana, Los Lagos, Serena, Central, Concepción, Bío-Bío)

Diseño de artefactos de enseñanza (La Frontera, Bío-Bío)

Actividades para producir metacognición: mapas conceptuales, evaluaciones con uso de apuntes o libros, autoevaluación y por pares (Central, UMCE, Bío-Bío, Católica de

Temuco, Atacama, Concepción, Católica Raúl Silva Henríquez, Magallanes)

Grabaciones, microenseñanza, análisis de videos o entrevistas, simulaciones (Atacama, Concepción, Católica Raúl Silva H., Central, Católica de Santiago, Bío-Bío)

Lecturas complementarias analíticas (Metropolitana, Concepción, Bío-Bío)

Estudios de casos, bitácoras: (Católica Raúl Silva Henríquez, Católica de Santiago, Concepción) Evaluaciones formativas permanentes (Serena, Metropolitana)

Simulaciones (Central, UMCE, Católica de Temuco, Magallanes, Católica Raúl Silva Henríquez) Mini proyectos investigación-acción, trabajos orientados a construcción de conocimientos

(Metropolitana, Concepció, Bío-Bío, Católica de Temuco, Los Lagos, La Frontera, Católica Raúl Silva Henríquez, Magallanes)

Trabajo cooperativo (Los Lagos, Metropolitana) Creación de páginas Web por estudiantes (Magallanes)

Exposiciones de trabajos prácticos, cuentos, mapas conceptuales, videos, diaporamas (Católica Raúl Silva Henríquez)

Uso de portafolios: Central, Metropolitana, Católica de Temuco, Magallanes, Andrés Bello, Católica Raúl Silva Henríquez

Los evaluadores que observaron clases y recogieron información sobre los cambios introducidos en los procesos docentes, informaron sobre aspectos similares a los expuestos en el Cuadro anterior, pero además precisaron dificultades aún no superadas en relación a estos cambios. Mientras se reconocía un reemplazo importante de las clases lectivas o frontales por el trabajo grupal, se cuestionaban la tendencia a un uso estereotipado de esta forma de trabajo. Por ejemplo, discusiones en torno a un texto sin estimular la participación de todos; falta de conocimientos necesarios entre los estudiantes para hacer análisis; o insuficiente retroalimentación. En algunas universidades los estudiantes hicieron notar también la baja calidad de los trabajos grupales, pero igualmente criticaron la persistencia de las clases frontales sin participación de los estudiantes. Uno de los evaluadores, a su vez, señaló que la tendencia a privilegiar clases expositivas también era consecuencia de espacios físicos inadecuados.

Los mismos estudiantes que valoraron aspectos logrados del currículo y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, también señalaron aspectos que necesitaban mejorar:

preparación más cuidadosa de las actividades curriculares; mayores niveles de exigencia; uso de criterios unificados para las evaluaciones y reducción del número de

calificaciones; corrección oportuna de los trabajos entregados. Algunos estudiantes cuestionaron, al igual que los evaluadores, la escasez de cursos optativos y de flexibilidad en el currículo, y la inadecuada relación entre la enseñanza de contenidos disciplinarios y la enseñanza de la pedagogía de esos mismos contenidos.