Static versus dynamic efficiencies

Los cambios ocurridos en esta área de formación, sin ninguna duda, han sido los más visibles y los más valorados, tanto por docentes como por estudiantes, en todas las universidades. En verdad, el cambio ha significado, para la mayoría de las instituciones, casi una revolución, tanto en la conceptualización como en el diseño de las experiencias.

Mediante la constitución de equipos de trabajo en cada universidad en torno a la práctica docente, se ha ido forjando una visión preliminar compartida, en forma de esbozo, en una

primera jornada de las universidades en Arica (julio de 1998); ésta se precisó en una segunda jornada realizada en Concepción en julio del año 2000; y luego, en un tercer y reciente encuentro en Arica (noviembre de 2001), se mostraron los avances logrados a la fecha. Pero no sólo se ha ido forjando una visión compartida portodas las universidades, sino que se ha diseñado una estructura de práctica progresiva en que los futuros

profesores toman contacto temprano con lo que será su campo de trabajo en su programa de formación. En esta sección nos referiremos brevemente a la visión que existe sobre la práctica y a la estructura y actividades para realizarla, y en el capítulo siguiente

profundizaremos sobre sus efectos, tanto en los estudiantes como en los docentes y profesores del sistema educacional involucrados en el proceso.

Visión sobre el proceso de aprender a enseñar59

La práctica docente se concibe como el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica. Su objetivo es permitir la

aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional, y al mismo tiempo facilitarles la construcción e internalización del rol docente. En forma más precisa, su finalidad es facilitar el proceso por el cual los futuros profesores construyen

conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica de la enseñanza y el aprendizaje y, sobre todo, aprenden a enseñar. Se postula que del modo cómo se organicen las experiencias de práctica dependerá el grado en que cada futuro profesor o profesora precise su rol profesional en el contexto de la comunidad, escuela y aula, aprenda a diagnosticar los problemas propios de esa situación y a buscar y poner a prueba soluciones. Mediante las estrategias que se usen para favorecer este aprendizaje, el futuro profesor, al momento de su egreso, debería dar muestras de un desempeño docente que se aproxime en mayor o menor grado a los estándares descritos para la formación docente inicial60.

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Estructura, acciones y estrategias de trabajo

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Esta sección recoge la sistematización de los aportes de las universidades hecha por A. M. Quiroz para la Jornada de Concepción (2000).

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Nos referimos no sólo a aquéllos acordados con las instituciones formadoras sino también a aquellos que son más específicamente propios de cada institución.

Si bien existe una planificación de actividades para las diferentes etapas del proceso de aprendizaje práctico, ésta se encuentra en una fase experimental que necesariamente conducirá a mayores precisiones y afinamiento en el futuro. En términos generales, se concibe la práctica como un continuo. En una primera fase se comienza con actividades de reconocimiento centrado tanto en el estudiante y en la construcción de su identidad profesional, como en las instituciones escolares y en su contexto, procurando que este conocimiento se extienda a distintas realidades sociales y culturales.

La estrategia utilizada para desarrollar este conocimiento supone la observación, el uso de registros narrativos para capturar lo observado, entrevistas, e incluso, en algunos programas de formación, intervenciones en esa realidad. Es el caso, principalmente, de quienes se preparan para la Educación Parvularia. Muchos de los programas acompañan esta etapa y las siguientes con talleres de análisis y reflexión que permiten ir

construyendo conocimientos y, al mismo tiempo, afirmando la identidad profesional de los futuros docentes.

En una segunda etapa se empiezan a precisar mejor los ámbitos de conocimiento que requerirá el futuro profesor y el tipo de capacidades que necesitará para enfrentar situaciones educativas. Así, por ejemplo, se pone el acento en el análisis de la cultura escolar o en realidades no convencionales y en el diagnóstico de problemas o necesidades de los alumnos, especialmente cuando se trata de la formación de niños en el nivel

parvulario y diferencial. En la formación de profesores de Educación Media se introduce una investigación más sistemática de estas realidades. En esta segunda etapa, algunas instituciones inician a los futuros profesores de Educación Básica en la enseñanza de ciertos subsectores curriculares.

En la tercera etapa, y especialmente para quienes se forman en carreras de cuatro años, comienza formalmente el aprendizaje docente. La mirada se centra en cómo aprenden los niños y los jóvenes en los diversos niveles de formación; en la forma de lograr que el futuro docente siga aprendiendo a enseñar en áreas curriculares determinadas, y en el análisis de las experiencias de los estudiantes en los diferentes centros educativos donde

realizan su práctica, con lo que aprenden en sus cursos teóricos.

La cuarta etapa es definitivamente una de colaboración en las actividades docentes o de toma de responsabilidades como docentes. De esta forma se amplía, en la medida de lo posible, el espectro de las experiencias, incluyendo, por ejemplo, trabajo con los padres (para los educadores parvularios), seguimiento individual de niños, estudio e

identificación de un estilo propio de enseñanza.

Finalmente, en una quinta etapa se intenta que el futuro docente aprenda a desempeñarse en forma autónoma frente a un curso y ante una parte del currículo, participando de todas las actividades posibles en el centro escolar. Una de las universidades describe esta etapa para los futuros profesores de Educación Media como de desempeño complejo:

comprensión de situaciones educativas y capacidad para realizar acciones de cambio en las mismas.

Además de la observación y los registros narrativos, se usan una serie de instrumentos para fortalecer el aprendizaje requerido y para evaluar los logros, tales como informes de los estudiantes, elaboración de instrumentos de observación, portafolios, autoevaluación y evaluación cooperativa. Los talleres que acompañan las experiencias son un elemento clave para ayudar a la reflexión, la metacognición y la construcción de conocimientos pedagógicos. Estos pueden centrarse en aquello que ha sido observado o basarse en situaciones simuladas o videos.

¿Cómo perciben los profesores y los estudiantes estas experiencias?

En las consultas realizadas a estudiantes se constató que la mayor parte de ellos61 valoran la práctica temprana como uno de los principales elementos de su formación. Señalan positivamente los siguientes aspectos: les permite conocer distintas realidades y las características de los alumnos; fortalece su vocación como maestros; trabajar en parejas en los sitios de práctica; el hecho de comenzar con observación; el sentirse capaces de

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De las siguientes universidades: Católica de Valparaíso, Playa Ancha, Central, Chile, Metropolitana, Concepción, Bío-Bío, Católica de Temuco, La Frontera, Los Lagos, Magallanes, Atacama y Tarapacá.

formular proyectos, preparar materiales y elaborar diseños de enseñaza. Los profesores y coordinadores de varias universidades (aunque en menor número que los estudiantes) señalan que las “prácticas tempranas” son uno de los principales logros introducidos por el FFID.

El proceso de práctica temprana es mucho más que la simple oportunidad ofrecida a los estudiantes de conocer el medio en el que trabajarán y comenzar a operar en él desde el comienzo de su carrera. Significa el establecimiento de nuevas relaciones al interior de la institución formadora y de ésta con el sistema educativo y su entorno, lo que muestra logros y dificultades. En el próximo capítulo se dedicará una sección especial a este tema, resaltando algunos casos interesantes.

CAPITULO V

LA NUEVA FUNCIÓN DOCENTE