Effect of Humidity on Physical Stability of the DIA System

BARCELONA AL INFORME SOBRE LA REFORMA DE

LOS PROGRAMAS DE HISTORIA, REALIZADO POR LA

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DE LA HISTORIA

Bien est‡ que la Academia de la Historia se preocupe de la Historia de Espa–a. Con ello cumple con su cometido y con su derecho a expresar su opini—n y a darla a conocer libremente. TambiŽn es cierto que su ÒautoridadÓ se limita al campo estricto de esta disciplina. Pero consideramos que ser’a un grave error extender dicha autoridad a otros campos que acadŽmica y cient’ficamente no le son propios.

El Departamento de Did‡ctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, una vez examinado el Informe sobre los textos y cursos de Historia en los centros de Ense–anza Media, considera que es su obligaci—n puntualizar, sin menoscabo de otros aspectos del contenido de dicho informe, sobre el tratamiento acient’fico y absolutamente arcaico acerca de la ense–anza de la Historia que en Žl se postula.

En el informe de la Academia, amŽn de referirse todav’a a la extinta ense–anza ÒmediaÓ para opinar sobre la actual Educaci—n Secundaria, se especifica como uno de los males de dicha ense–anza que Òse observa, asimismo, una preocupaci—n por dar a conocer a los escolares, aunque en grado elemental, las tŽcnicas de investigaci—n que utilizan los historiadores. A veces da la impresi—n de que se pretendiera no tanto ense–ar como ense–ar a investigarla. Ello obedece al influjo, que juzgamos excesivo, desde la perspectiva en que nos situamos, del formalismo pedag—gicoÓ (punto 6 del informe). Esta frase textual del informe revela a todas luces un profundo desconocimiento no ya del pensamiento did‡ctico actual y de la investigaci—n en el

1 Este escrito es la declaraci—n que realiz— el Departamento de Did‡ctica de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona el mes de julio de 2000 como reacci—n al informe de la Real Academia Espa–ola de la Historia.

campo de la ense–anza/aprendizaje de las Ciencias Sociales, sino que nos retrotrae a debates absolutamente superados en el campo de esta disciplina Ðque no tiene, por cierto, ninguna ÒReal AcademiaÓÐ.

La refutaci—n de esta posici—n ya fue realizada por un acadŽmico ilustre, nos referimos a don Rafael Altamira y Crevea, el cual en su discurso le’do en la misma Real Academia el 24 de diciembre de 1922, se refiri— al valor social del conocimiento hist—rico. Dicho historiador y pedagogo escribi—: Òel error fundamental que yace bajo estas razones es que no se concibe el trabajo personal en Historia, el estudio y conocimiento de las fuentes, sino como trabajo de gabinete, reservado para los especialistas que dedican a Žl su vida, sin que a los alumnos de facultades e institutos quepa m‡s que recoger los resultados dogm‡ticos de tales estudios y asimil‡rselos, como una droga misteriosamente preparada, sin cr’tica ninguna de su procedencia. A esta apreciaci—n falsa de las cosas jœntase una de las creencias m‡s incomprensibles, una de las idolatr’as m‡s ciegas e infundadas de nuestro tiempo: la idolatr’a del libro y la creencia que es capaz de sustituir a la realidad (...)Ó

No era necesario recurrir a tan conocido acadŽmico para sostener la necesidad del estudio del mŽtodo y procedimientos de an‡lisis de la Historia como parte esencial de la ense–anza y aprendizaje de la disciplina. Bastar’a recurrir al sentido comœn para observar que todas las disciplinas introducen en su ense–anza aspectos fundamentales que derivan de las tŽcnicas y mŽtodo de an‡lisis de las mismas. En este sentido resulta evidente que no es posible aprender F’sica sin conocer y practicar aspectos derivados del mŽtodo de esta disciplina. De la misma manera que el aprendizaje de las Ciencias Naturales es m‡s s—lido y significativo si los alumnos realizan actividades derivadas del mŽtodo del bi—logo o del ge—logo.

A principios del siglo XXI parece evidente que la funci—n de la Historia en la ense–anza primaria y secundaria no consiste en memorizar cronol—gicamente una sucesi—n de todos los hechos acaecidos desde la Prehistoria hasta nuestros d’as, cerrados en œnica interpretaci—n. La dimensi—n educativa de la Historia consiste, m‡s bien al contrario, en desarrollar la reflexi—n sobre algunas dimensiones humanas del pasado para crear y estimular en el alumnado el esp’ritu cr’tico. Es decir, ense–ar que lo pasado como lo presente puede ser explicado de diversas maneras. El alumnado ante las interpretaciones sociales debe saber siempre plantearse en su maduraci—n la pregunta siguiente: Àc—mo sŽ que lo que leo o me dicen es verdad? De esta manera se convierte en sujeto resistente a las manipulaciones.

La ciencia did‡ctica actual establece que cualquier modelo que se quiera aplicar a la ense–anza y aprendizaje de la Historia que no parta de la consideraci—n de que los hechos del pasado responden a un complejo causal o que renuncie a establecer jerarqu’a de causas y consecuencias no puede explicar el hecho social. Y para explicar la

jerarqu’a de causas la ciencia hist—rica establece hip—tesis, analiza fuentes, aplica la cr’tica textual, y formula modelos explicativos de la realidad. Cualquier modelo did‡ctico que pretenda intervenir en la ense–anza de la Historia y que no contemple estos par‡metros yerra el objeto de an‡lisis ya que no ense–a Historia sino narraci—n m’tica, educaci—n c’vico-patri—tica o adoctrinamiento ideol—gico.

Finalmente, les recomendar’amos modestamente desde el Departamento de Did‡ctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona que se plantearan no s—lo la ense–anza de la Historia sino tambiŽn los problemas de su aprendizaje. TambiŽn queremos manifestar la necesidad de reconducir estas cuestiones al ‡mbito que le es propio, el acadŽmico, y evitar el espect‡culo medi‡tico de un tema, como es la educaci—n, que necesita reflexi—n y grandes dosis de responsabilidad

Barcelona , 3 de julio de 2000

Joaqu’n Prats en representaci—n del profesorado del Departamento de Did‡ctica de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona.